Развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Индивидуальные особенности памяти старших дошкольников

Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Глава?. Научно-теоретические основы изучения образной памяти детей старшего дошкольного возраста

1 Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста

Глава??. Экспериментальное изучение развития образной памяти старших дошкольников (на примере игровой деятельности)

1 Методика и организация исследования

4 Контрольный срез

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

В настоящее время в детской психологии и педагогике проблема развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных и обсуждаемых, поскольку образная память обеспечивает адаптацию личности ребенка, способствует успешной подготовке к школе за счёт того, что она обеспечивает длительное хранение информации, что необходимо для прочного усвоения знаний. Осуществленный в этом направлении поиск позволил ведущим психологам, таким, как Л.С. Выготский, Л.Н. Лурия, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, З.М. Истомина, Литвак А.Г. и др., внести весомый вклад в разработку основ образной памяти, изучение процесса её развития.

Так, вопрос о месте и роли образной памяти в системе других видов памяти, о их развитии впервые в психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Блонский писал: " В филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" . Т.о., в филогенезе мы имеем ряд: моторная память?образная память?логическая память."

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития памяти ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

В дошкольном возрасте интенсивно формируются образные формы познания. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период сензитивен к развитию образной памяти, в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

Под образной памятью в психологии традиционно понимается память на многообразие конкретного наглядного материала: предметов и их признаков, картин природы и жизни, запахов, вкусовых ощущений и прочее. То есть, это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

И тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому нужно говорить о развитии памяти ребенка. Ведь с возрастом эти способности утрачиваются. Мы полагаем, что тренировка механизмов образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате этих уникальных способностей детской психики.

Для эффективного развития образной памяти старших школьников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования.

Дидактические игры и упражнения нами рассматривается как одно из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность образной памяти старшего дошкольника. Применение дидактических игр и упражнений призвано дополнить усеченную информацию до полного образа.

Объект исследования: образная память в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: процесс развития образной памяти старших дошкольников с помощью дидактических игр и упражнений.

Цель исследования: выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти детей старшего школьного возраста в игровой деятельности как средства гармоничного и естественного запоминания информации.

Гипотеза исследования. Уровень развития образной памяти старших дошкольников может быть повышен при условии использования специальных дидактических игр и упражнений.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

.изучить специальную литературу по исследуемой теме;

2.выявить психологические особенности развития образной памяти у старших дошкольников;

3.разработать и реализовать комплекс дидактических игр и упражнений по развитию образной памяти у старших дошкольников;

.дать оценку эффективности предложенного комплекса дидактических игр и упражнений по развитию образной памяти у старших дошкольников.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе дошкольного учреждения №9 муниципия Комрат. В исследовании приняли участие 29 детей старшей группы, из них 13 мальчиков и 16 девочек. Физическое состояние детей соответствует возрастным требованиям. У детей на достаточном уровне сформирована познавательная и игровая мотивация.

Методы исследования: в ходе нашего исследования был использован комплексный подход, включающий в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эксперимент, предполагающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод количественного анализа данных, наблюдение.

Для изучения развития образной памяти старших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента были использованы следующие методики:

· Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

·методика "Узнавание фигур" Т.Е. Рыбакова;

·методика "Весёлые картинки" Т.В. Розанова.

Практическая значимость работы.

В данной работе представлены способы экспериментального исследования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста, представлены варианты обработки и оценки результатов. Приемы и методы развития образной памяти дошкольников, описанные в работе, могут быть применены практическими работниками в дошкольных учреждениях на занятиях и во внеурочной деятельности, а также вне учреждения. Материал данного исследования может быть использован студентами - будущими дошкольными работниками, практикующими педагогами и их родителями.

Структура работы: лицензионная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 40 источников, и приложения. Работа проиллюстрирована 9 таблицами и 8 диаграммами.

Глава ?. Научно-теоретические основы изучения образной памяти детей старшего дошкольного возраста

1 Психические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития ребенка. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В дошкольном возрасте в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполняться только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие - производят самостоятельно.

Самостоятельность в дошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще недоступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел. В процессе усвоения детьми и социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский , ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как образная память, логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств, требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывалась в детской психологии. Изучались психологические особенности игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию употребления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к сознанию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает собой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из основных противоречий такого рода - противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формированиями новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

В дошкольном детстве продолжается интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350г. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. У ребенка проявляется круг элементарных обязанностей. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л.С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование "детского общества". Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного "я" и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимым для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенности благоприятные условия для развития детей дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

Психическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с развитием многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит развитие и становление его личности.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых в различных видах деятельности (игровой, учебной и т.д.) играют первостепенную роль в его психическим развитии, становлении его личности.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурно. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так, же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

Для психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов.

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы дозревает, до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. До недавнего времени многие родители и воспитатели считали (а некоторые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они были убеждены, что достижение ребенком 6-7-летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.

Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению, обучению, сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятия, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, опираясь на нее можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведения характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

А также "можно предположить, что в филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти" . Т.о., в филогенезе мы имеем ряд: моторная память? образная память? логическая память. Дошкольный период сензитивен к развитию образной памяти, в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

Таким образом, дошкольное детство - особый период в развитии личности. Это время активной социализации ребенка, развития его познавательной сферы. Это небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь, в том числе и в мнемической деятельности.

2 Образная память в психолого-педагогической литературе

Проблема памяти - ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности - сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок.

Рассматривать образную память следует, прежде всего, как вид памяти. Поэтому считаем необходимым уделить внимание изначально характеристике памяти как психическому явлению.

Древние говорили: "Мысль изреченная есть ложь". Каждому знакомо состояние озарения, когда кажется, что понимаешь все до таких глубин, твоей мысли доступно все, такая резкость и ясность воображения… И как бледно и тускло выглядит все это, когда переводишь в слова. Вообразить вилку легко, а попробуй описать ее словами. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять, потом - подобрать слова. Не всякий способен хорошо описать что-либо, но в воображении все гениальны. Сны всем снятся, а это ведь внутренние произведение искусства. А уж к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память - надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы учиться - нужна память. Вся эта нагрузка падает ни три процента мозга.

Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает безразлично что (события, цифры, буквы, слова) путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот безграничный запас образов, которые щедро поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление это схема. И образы вставляются в нее. Как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно: использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали .

Образная память искусственно вызывает недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип "Повторение - мать учения". Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не повторяет. А что такое мгновенное запоминание? Это адекватная реакция. Никаких стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой. От здоровой психики зависит и хорошее здоровье. Не тратишь время на зубрежку - оно освобождается для более продуктивной деятельности. Сумел вообразить - значит помнишь. Обучение теперь сводится к пониманию. Понял - представил. Представил - уже знаешь. Но на этом не исчерпываются полезные свойства образной памяти .

Способность воспроизводить через любой промежуток времени, забывать по заказу, заниматься несколькими делами сразу без потери качества, восстанавливать любую картинку после беглого взгляда и так далее. То есть образная память возвращает целостное детское восприятие мира, восстанавливает естественную память, учит творческому мышлению. Это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Все, что он будет делать, после приобретения, точнее возвращения, своей естественной гениальности, будет делать ее методами, неуклонно совершенствуя и систему и себя своей жизнью. Растет скорость самой работы. Кроме того, что снят стресс учебы, освобождено от зубрежки время и улучшилось здоровье, растет емкость оперативной памяти. Если словесная - это 7+(-) 2 бит/сек на один образ, то образная - 60+(-) 5 бит/сек. Бит информации - это однозначный вопрос с ответом "да" или "нет". Если мозг словесной памятью задает пять-девять таких вопросов в секунду, то образной 55-65. кроме того, запомним, что человек даже в окружении книг может творчески работать только с тем, что держит в голове .

На протяжении столетий механизмы и функции памяти привлекали внимание философов, генетиков, медиков, кибернетиков и т.д.

Память далеко не сразу была выделена как специфическая психическая функция. Она рассматривалась как основа всякого знания. В античности философы считали, что человек - это дощечка для письма, на которой ничего не написано при рождении, а в течение жизни на ней запечатлеваются происходящие события.

Экспериментальные исследования начались с изучения функций памяти, преимущественно на основе бессмысленного материала. Постепенно появились представления об образной, словесно-логической и модально-специфической памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, сформулированных на основе экспериментальных данных, была ассоциативная теория (XVII - XIX). Представители данного направления (Г. Мюллер, А. Пильцекер и др.) считали, что в основе памяти лежит сложная система ассоциаций. В конце XIX века появилась гештальт-теория (К. Готшальд, В. Келер и др.), в рамках которой память понималась как целостная система - гештальт, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого опыта. В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти (А. Бине, К. Бюлер и др.), в которой большое значение предавалось смысловому содержанию материала при его запоминании и воспроизведении. В 50-е г.г. XX в. разрабатывается информационно-кибернетическая теория памяти. Представители данного направления (Д.Б. Бродбент, П. Линдслей и д.р.) рассматривали процессы памяти с точки зрения их технического и алгоритмического моделирования.

В психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Понимание памяти как действия явилось самым существенным достижением психологии памяти 20-30-х годов XX в.. В этой теории память определяется как особый вид психической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчинённых решению мнемической задачи - запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) . Считается, что особенности, которые присущи любой форме человеческой деятельности - опосредованность, целенаправленность, мотивированость - относятся и к памяти. А.Н. Леонтьев писал, что благодаря этому стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, её внутреннего строения.

Еще одна теория памяти, выдвинутая в психологии - теория отражения. В ней память рассматривалась как отражение человеком реальной действительности, неразрывно связанное с деятельностью.

Таким образом, становится очевидным, что изучение памяти имеет богатую историю, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историю проблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманию термина "память".

В данном исследовании мы будет опираться на следующее определение памяти. Память - это психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении, воспроизведении и переработке человеком разнообразной информации (А.Н. Леонтьев) .

А.Н. Леонтьев и другие исследователи отмечают, что функции памяти заключены в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Благодаря этому передаётся генетическая и приобретаемая в процессе индивидуальной жизни информация. Память является одним из условий научения, приобретения знаний, формирования умения и навыков. Она лежит в основе совершенствования и адаптации организма путём проецирования прошлого опыта на текущую ситуацию.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

"Когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом образную память, память-воображение, другие - моторную, память-привычку, а третьи - логическую память, память-рассказ, или память-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, однако, думая, что все они изучают одно и то же" . "Разногласия между исследователями можно объяснить субъективными причинами - субъективными несовершенствованиями исследователей .

Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память - привычку; логическую память - рассказ; образную память - воображение; аффективную память, память чувств. .

А.Н. Леонтьев не считал память механической в подлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самого начала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. "Условимся называть память, имеющую дело с образами - образной памятью" .

"Образ" - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. С точки зрения теории познания, образ - одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивной психологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов. Поэтому было выдвинуто предположение о существовании гипотетической нейрофизиологической структуры - "зрительного буфера", активация которого сенсорной информацией или сведениями из долговременной памяти приводит к возникновению наглядного образа, хотя, как показала история проблемы памяти, память была осознана в начале психологии как обладание образами, т.е. как образная память, и поэтому была очень сближена с воображением, тем не менее, именно образная память и до сегодняшнего дня изучена недостаточно. Не образы, а представления, понимаемые как идеи, изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памяти ушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа не могла быть игнорируема психологией. За последние полвека вышло множество работ об образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти, проблема образной памяти как таковая осталась в тени.

"Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания - обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы . Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. "Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у первобытных племен . "Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано". В этом убеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них… Моторную память можно обнаружить даже у простейших…" .

В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому): моторная память?аффективная?образная?логическая. "Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежит уже в сфере сознания" .

Специфике развития образной памяти в дошкольном возрасте посвящён следующий параграф данной работы.

3 Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста

Вопрос о развитии памяти в онтогенезе породил в психологии большие споры. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Ни по одной теме в психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

К.Д. Ушинский придал решающее значение в развитии наглядно - образной памяти ребенка практическому взаимодействию с деятельностью "столкновение с телами внешнего мира…, получении беспрерывного ряда ощущений, а вместе с тем опытов и приноровлений". Формирование ранних форм памяти у ребенка он связывал с активной анализирующей и синтезирующей деятельностью "чувствующих снарядов", с различием, сравнением, обобщением чувственного материала. В исследовании П,П.Блонского было установлено, что образная память возникает на втором году жизни и связана с речью с момента ее появления у ребенка. Блонский отмечает, что детский возраст - возраст очень ярких образов. Чем меньше ребенок, тем теснее вербальная память сотрудничает с образной. А.Н. Леонтьев также считает, что образная память связана с речью с момента ее появления у ребенка. Образная и логическая память, с его точки зрения, составляют две основные ступени в развитии памяти человека. Он утверждал, что образная память является генетической основой логической памяти.

В ряде исследователей образная память детей дошкольного возраста изучалась в сравнении со словесной (З.М.Истомина, А.Г. Литвак). В работах установлено, что в дошкольном возрасте развиваются оба вида памяти: образная и словесно-логическая. Авторы отмечают темп развития образной памяти. Однако абсолютная продуктивность образной памяти на всех возрастных этапах превышает продуктивность словесной памяти. Во всех возрастных группах дошкольного возраста лучше запоминался наглядный материал по сравнению со словесным. Отмечалось усиление регулирующей роли слова а процессе запоминания образного материала. В исследовании З.М.Истоминой подчеркивается, что для того, чтобы речь выступала как средство произвольного управления образами, для этого необходимо, чтобы между образами предметов и их словесными обозначениями складывались двухсторонние связи. В исследованиях А.Н. Леонтьева изучалось взаимодействие образа и слова при непосредственном переводе образного содержания в вербальное и вербального в образное в условиях межъязыкового перевода у детей дошкольного возраста. Было выявлено, что перевод вербального содержания в образное определяется уровнем сформированности представлений, а перевод образного содержания в вербальное определяется особенностями словесных обозначений.

В ряде работ, выполненных под руководством З.М.Истоминой, изучались закономерности развития памяти у детей, пути ее совершенствования. В некоторых из них выявлены некоторые особенности запоминания образного материала у детей дошкольного возраста .

Образная память, по утверждению С.Л.Рубинштейна, - это память на представления. Особенности представлений у детей-дошкольников изучались Л.С.Выготским, были выявлены их особенности в детском возрасте: фрагментарность, неустойчивость, непроизвольность. Показано, что детские представления непосредственно подготавливают переход к мышлению в понятиях (Л.С.Выготский) . Развитие представлений у детей идет по пути увеличения в них элемента обобщения. Представления с возрастом совершенствуются по линии отражения отдельных признаков предметов, происходит подчеркивание особенностей объекта в представлении. Отмечается, что для формирования и воспроизведения представления необходимы практические действия.

В работах С.Л.Рубинштейна установлено, что более эффективно запоминание у детей в том случае, когда оно опирается не на разрозненные представления, а на систему представлений о предметах.

В ряде исследований С.Л.Рубинштейна было отмечено повышение с возрастом продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая деятельность со специфическими целями и способами ее выполнения. При этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено экспериментальное исследование С.Л.Рубинштейна.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в развитии способов запоминания и припоминания, т.е. в развитии операций произвольной памяти.

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти.

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П.Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. С.Л.Рубинштейн отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. С.Л.Рубинштейн отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М.Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М.Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Задачу изучения роли слова в развитии памяти у ребенка рассматривал С.Л.Рубинштейн.

Нетрудно видеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

Достаточно простыми и понятными представляются теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Более высокий вид памяти - память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Память в дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает "видеть" материал, и прекрасно восстанавливает его. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей.

На протяжении первого года жизни заметно увеличивается латентный период узнавания. Если восьми-, девятимесячный ребенок узнает близкого человека после двух-, трех- недельной разлуки, то ребенок второго года жизни может узнавать знакомое лицо после полутора- и двухмесячного перерыва. На втором году жизни резко увеличивается объем и прочность детской памяти, что связано не только с созреванием нервного аппарата ребенка, но и с освоением ходьбы, которая способствует быстрому обогащению опыта ребенка.

Развитие моторной памяти начинается в середине первого года жизни. Освоение предметных действий создает благоприятные условия для запоминания выполняемых движений и действий. Те из них, которые получают сильное эмоциональное и деловое подкрепление в виде достигаемого ребенком желаемого результата, быстро упрочиваются. На втором году жизни простые движения схватывания предметов выполняются легко и организованно. Ребенок воспроизводит их по мере надобности в соответствующих условиях.

На третьем году жизни на основе двигательной памяти у ребенка вырабатываются действия. Они составляют основу навыков, формирующих уже в последующие периоды. К таким несформированными еще навыкам относятся, например, движения рук при умывании, действия ложкой во время еды. Зашнуровывание ботинок, застегивание пуговиц, перешагивание через препятствия, бег, прыжки и многие другие.

В дошкольном детстве развивается особенно важный вид памяти - память на слова. Начиная с 6 месяцев, ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, которые связываются с определенными предметами, лицами, действиями. В это время еще можно выделить специально словесную память, тогда как в последующие годы она сливается со смысловой. Освоение разговорной речи ведет к быстрому развитию смысловой памяти и памяти на целые словесные цепи, комплексы.

На втором году жизни начавший ходить ребенок узнает много предметов, вещей и, различно действуя с ними, обогащает свои знания об окружающем мире. Так начинают накапливаться первичные представления о вещах, людях, событиях, представления, об удаленности и направлении, о выполняемых движениях. На основе формирующейся обратной афферентации действия с вещами становятся все более точными, согласованными и разнообразными.

Изменяется и сам процесс памяти: она постепенно освобождается от опоры на восприятие. Наряду с узнаванием формируется и воспроизведение, сначала непроизвольное, вызванное вопросом, подсказкой взрослого, сходным предметом или ситуацией, а затем и произвольное.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В дошкольном возрасте трех, четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитие как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразные и гибкие стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.

В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности. Главным видом памяти является образная, ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение. Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки проведения анализа пространственных ситуаций.

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Накопление к дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития памяти повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

Итак, подведём некоторые итоги.

Четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Сензитивным периодом для развития образной памяти является возраст от 5 до 6 лет. Планируя и осуществляя работу с дошкольниками необходимо знать и учитывать данные особенности развития памяти у детей, в том числе и образной.

4 Условия развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Для эффективного развития образной памяти старших дошкольников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию.

Коррекционно-развивающая работа современного типа должна не только основываться на структуре и иерархии конкретного варианта психического развития, но и учитывать взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, на основе чего создается оптимальная последовательность включения тех или иных специальных воздействий.

З.М. Истомина выдвигает принцип замещающего онтогенеза как основу всякой развивающей и коррекционной работы. При реализации данного принципа необходимо учитывать: актуальный уровень психического развития ребенка, законы и закономерности нормативного развития, последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития, определяющую роль формирования базовых предпосылок, ведущий тип мотивации деятельности, поэтапность в формировании новых видов деятельности.

На настоящий момент в психологической литературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развития образной памяти, как: дидактическая игра, упражнения на развитие образной памяти, внимания, восприятия, активизация межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного зрительного опыта, обучение самоконтролю, формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя и др.

По мнению Л.С. Выготского, Н. Дорониной и др. развитие всех психических процессов более эффективно в ведущем виде деятельности. В дошкольном детстве таковым является игра. Продуктивность запоминания в игре у детей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следует использовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгероми др. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Дидактическая игра создает игровую мотивацию, помогает в непринуждённой форме выполнять предложенную ребёнку задания. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждого ребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.

Задача дидактической игры не только закрепление имеющихся у детей старшего дошкольного возраста знаний, но и приобретение новых.

Игра выполняет две важные функции. Первая функция игры - развивающая: игра активно способствует развитию или перестраиванию психических процессов, начиная от самых простых и кончая самым сложным. Вторая функция - компенсаторная - основана на том, что игра представляется как иная реальность, выступающая главным в хаосе реальной жизни. Ребёнка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире. Дошкольники обычно отстают по своим психическим возможностям и имеют комплекс трудностей при формировании представления о реальной действительности. Поэтому для снижения или полной ликвидации подобных отклонений большое значение имеет дидактическая игра в работе с детьми.

Однако необходима специальная методика организации и проведения дидактических игр со старшими дошкольниками. Педагоги должны учитывать, что в данном возрасте следует отдавать приоритет развитию именно образной памяти.

В формировании правильных образов окружающего мира старших дошкольников активно участвуют не только анализаторные системы, но и поисковая деятельность ребёнка.

Следующим психологическим условием развития зрительной образной памяти старшего дошкольника является использование упражнений на развитие памяти, восприятия, внимания.

Так, процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество. При активизации восприятия дошкольников З.М. Истомина рекомендует использовать заполненные и силуэтные фигуры, нежели контурные. Восприятие незнакомых или малознакомых объектов взрослый должен сопровождать словесным объяснением и контролировать действия детей. Если ребёнок испытывает затруднения в обследовании предмета, то необходимо провести эту работу совместно с ним. Нельзя забывать, что у 26% слабовидящих отмечается нарушение цветового зрения. Поэтому, для наилучшего восприятия предметов З.М. Истомина рекомендует детям с косоглазием 5-10 лет предъявлять предметы преимущественно жёлто-красно-оранжевых и зелёные тонов. При выполнении заданий необходимо увеличить время на их выполнение в 2-3 раза, по сравнению с нормой. Эта необходимость обусловлена трудностями координации движений, несогласованностью движений руки и глаза ребёнка с дефектами зрения. Патология зрительного органа обосновывает необходимость предъявления зрительного материал с расстояния 30-33 см. Картинки предъявляются под углом 5-45%.

Важным фактором эффективности мнемической деятельности старших дошкольников является предварительная активизация внимания. В случае развития зрительной образной памяти необходимо активизировать как слуховое (для повышения эффективности восприятия инструкции), так и зрительное (для подготовки дошкольника к зрительной работе). Внимание дошкольников характеризуется быстрой утомляемостью. В связи с этим, рекомендуется предъявлять детям доступный наглядный материал, количественно не перегруженный.

Всё это способствует выработке усидчивости и сосредоточенности внимания при выполнении заданий ребёнком. После этого целесообразно преступать непосредственно к выполнению мнемических задач.

Важным моментом в развитии зрительной образной памяти старших дошкольников является обучение приемам запоминания. З.М. Истомина утверждает, что овладение приемами запоминания зависит: от степени освоения соответствующих мыслительных операций; от содержания и характера материала; от характера обучения; от наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Обучение приемам запоминания требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:

этап - формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки, как умственных действий;

этап - формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать.

По мнению П.И. Зинченко большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих связей может затруднять их припоминание. Запоминание объекта осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объекта следует начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным.

П.И. Зинченко среди условий продуктивности запоминания отмечает понимание материала. Понятное запоминается быстрее и прочнее, потому что содержательно ассоциируется с уже усвоенными раннее знаниями, с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает интереса к себе. Он считает, что одним из важных средств запоминания является пересказ запоминаемого содержания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.

Также необходимо уделять внимание правильной организации повторений. Необходимо правильно распределить повторения во времени; менять и форму повторений, то есть одни и те же задачи можно решать на новом содержании. Для прочного запоминания лучшим вариантом поделить материал на части. И, конечно, надо постоянно поддерживать интерес детей и не забывать об их возрастных особенностях и возможностях.

Что же касается развития самоконтроля детей, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок, то, следует побуждать ребенка, контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. Для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом.

На развитие зрительной образной памяти дошкольника оказывают влияние и такие факторы как личностная значимость, заинтересованность в выполнении задания и достижении результата, эмоциональность.

На современном этапе развития науки рядом учёных (П.И. Зинченко и др.) доказано, что нормальное функционирование организма возможно лишь при согласованной работе обоих полушарий. Известно, что каждое полушарие делает различный вклад в ту или иную психическую функцию. Очевидным становиться, что одним из условий развития образной памяти является активизация и стабилизация работы мозгового субстрата. При этом специалисты отмечают, что занятия необходимо начинать не только с предварительной активизации внимания, но и мозгового субстрата, с последующей стабилизацией его работы.

Таким образом, анализ проблемы по выявлению эффективных путей развития образной памяти в старшем дошкольном возрасте показывает, что психологическая наука располагает весьма широким спектром знаний по этому вопросу.

На настоящий момент в психолого-педагогической литературе изучены и систематизированы различные психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста. К ним относят: упражнения на развитие внимания, восприятия, активизация межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного зрительного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр. Авторами подчеркивается необходимость использования игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве.

В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения, выполняющую важные функции; правила, требования и особенности ее организации (этапы, методы, оборудование, руководство и пр.) в зависимости от нарушения, имеющегося у ребенка.

Учёт и реализация представленных психологических условий может служить гарантией эффективного развития образной памяти старших дошкольников.

Итак, теоретический анализ зарубежных исследований показывает значительную заинтересованность в поиске психологических условий по развитию зрительной образной памяти в дошкольный период.

На сегодняшний день исследователями:

установлены физиологические основы, психическая организация, виды памяти, функции, процессы, особенности связи образной памяти с другими психическими процессами, состояниями и свойствами;

определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы, закономерности преобразования;

обозначены особенности генезиса развития образной памяти в дошкольный период, в том числе и у детей старшего дошкольного возраста;

Выявлены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов, индивидуальные различия, развитие способов запоминания материала;

Систематизированы различные психолого-педагогические условия развития зрительной образной памяти у детей дошкольного возраста, учёт и реализация которых служит гарантией эффективного развития образной памяти дошкольников.

Таким образом, дидактическая игра является одним из основных психологических условий, которое увеличивает продуктивность мнемической деятельности старшего дошкольника.

Ещё одним психологическим условием развития образной памяти старших дошкольников является обогащение перцептивного зрительного опыта. П.И. Зинченко говорит, что необходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детям нового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь. П.И. Зинченко рекомендует детям показывать предметы в натуральном виде. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах, их свойствах. Далее от натурального объекта переходить к модели, макету, рисунку, схеме. При использовании макетов желательно учитывать реальную форму и цвет объектов.

При этом все же важно опираться не только на зрение ребенка, но и на другие органы чувств - слух, обоняние, осязание (С.Л. Рубинштейн). Несмотря на то, что у детей старшего дошкольного возраста возрастает роль зрения, практическое действенное знакомство с предметами все еще имеет значение. Активное ощупывание и различные действия ребенка с предметами обеспечивает лучшее и более полное узнавание этого предмета и сохранение правильного и ясного образа. Исследование незнакомых или мало знакомых предметов детям с нарушениями зрения необходимо начинать с непосредственно практического ощупывания предмета, постепенно переходя ко всё большей опоре на зрительное восприятие.

С целью обогащения перцептивного зрительного опыта детям должны предъявляться такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характерную форму, яркую цветовую насыщенность (70-100%), отличительный характер поверхности, соответствующий запах, вкус и т.д. Контрастность предъявляемых объектов по отношению к фону должна составлять 60 -100%.

Итак, в работе со старшими дошкольниками необходимо учитывать различные психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей. К ним относят: использование игр и упражнений на развитие памяти, внимания, восприятия, активизацию межполушарного взаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр.

В проводимом нами исследовании подробно рассматривается роль дидактических игр и упражнений в развитии и совершенствовании образной памяти детей дошкольного возраста. Этому посвящена следующая глава нашей работы.

Глава ??. Экспериментальное изучение развития образной памяти старших дошкольников (на примере игровой деятельности)

2.1 Методика и организация исследования

Цель эмпирического исследования: выявить особенности проявления образной памяти у детей старшего дошкольного возраста и ее развитие в игровой деятельности.

1. отобрать необходимый психодиагностический инструментарий с целью определения уровня развития образной памяти у старших дошкольников;
2. определить исходный уровень развития образной памяти у исследуемых детей;
3. разработать и реализовать комплекс игр по развитию образной памяти у старших дошкольников;
4. выявить возможности развития образной памяти у старших дошкольников.

База исследования: исследование проводилось на базе дошкольного учреждения №9 , в котором принимали участие 29 детей старшей группы.

Характеристика группы испытуемых: в старшей группе 29 детей, из них 13 мальчиков и 16 девочек. Физическое состояние детей соответствует возрастным требованиям. У детей на достаточном уровне сформирована познавательная и игровая мотивация.

Исследование проходило в несколько этапов:

I этап (ноябрь 2011г. - январь 2012г.). Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, определение основных параметров исследования, комплекса диагностических методик, гипотезы.

II этап (февраль - март 2012г.). Проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы.

III этап (апрель 2012 г.). Обработка полученных данных, оформление лиценционной работы.

Исследование включало три этапа эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для изучения развития образной памяти старших школьников, нами были использованы следующие методики:

·Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

·Методика "Узнавание фигур" Т.Е. Рыбакова;

При проведении исследования все дети находились в одинаковых условиях эксперимента. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Опишем использованные нами методики.

Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

Методика "Узнавание фигур".

Используется для определения уровня развития, объёма и особенностей образной памяти.

) абстрактные изображения.

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

высокий уровень - ребёнок узнает 9 - 7 изображений за 45 - 55 секунд, принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности, пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация (открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности);

средний уровень - узнаёт 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмом запоминания как вербализация (открытая / внутренняя);

низкий уровень - ребёнок узнает 3 - 0 изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

"Весёлые картинки" Т.В. Розановой.

Наблюдение за детьми используется как дополнительный метод.

Результаты использования данных методик в рамках констатирующего исследования, включённых в диагностический комплекс, представлены в следующем параграфе данной работы.

2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Все результаты апробированных на старших дошкольниках трех методик, мы ввели в одну таблицу, на которой представлен и общий уровень развития образной памяти у детей. Уровни развития образной памяти на констатирующем этапе эксперимента

дети дошкольный образный память

Таблица №1.

№Имя ребёнкаУровни развития образной памяти / МетодикиИзучение уровня произвольной образной памяти (в баллах)Узнавание фигуру (количество изображений)Весёлые картинки (в баллах)Общий уровень развития образной памяти1Алексей Н.22 высокий 7высокий26 высокийвысокий2Анна Л.24 высокий7высокий20среднийвысокий3Вова Р.17средний7высокий26 высокийвысокий4Дима В.22 высокий 9высокий25 высокий высокий5Женя Л.24 высокий9высокий25 высокийвысокий6Катя А.23 высокий7высокий19среднийвысокий7Елена Р.21 высокий5средний25 высокийвысокий8Костя К.17средний7высокий25 высокийвысокий9Максим В.23 высокий7высокий18среднийвысокий10Маша Т.22 высокий7высокий17среднийвысокий11Наташа Е.17средний 4 средний17средний средний12Ольга М.18средний4средний18среднийсредний13Роман Е.17средний5 средний19среднийсредний14Таня К.18средний6 средний20среднийсредний15Олеся Ш.17средний5 средний22среднийсредний16Алексей Л.18средний4средний18среднийсредний17Алиса В.17средний6 средний20среднийсредний18Вадим А.18средний4 средний15низкийсредний19Дима К.18средний4 средний14низкийсредний20Женя В.15низкий5 средний20среднийсредний21Олеся К.12низкий1низкий10низкийнизкий22Руслан З.15низкий1низкий19среднийнизкий23Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий24Максим П.12низкий1низкий16низкийнизкий25Маша Л.15низкий5средний15низкийнизкий26Нина К.13низкий3низкий13низкийнизкий27Олеся П.12низкий1низкий10низкийнизкий28Радик З.15низкий1низкий19среднийнизкий29Маша У. 18средний2низкий9низкийнизкий

Проанализируем полученные результаты отдельно по каждой методике.

Итак, при изучении зрительной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти", были получены результаты, представленные в табл. 2..рис.1

Табл. 2. Распределение испытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

МетодикаУровниВысокийСредний Низкий Чел.%Чел.%Чел.%Изучение уровня произвольной образной памяти827,591344.85827.59

Рис. 1 Значения уровней развития зрительной образной памяти

Данные табл. 2 и рис.1 наглядно показывают, что дети демонстрируют различные уровни развития произвольной образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти": высокий уровень показало 27.59%, средний - 44.85%, детей с низким уровнем развития зрительной образной памяти -27.59% .

Для детей, имеющих высокий уровень развития зрительной образной памяти, характерна вариабельность скорости запоминания и воспроизведения объектов. Дошкольники демонстрировали высокую продуктивность воспроизведения: чаще показывали идентичные эталону изображения. Дети принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. При запоминании дошкольники использовали не частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга. Воспитанники, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, в 27,59% случаях при запоминании использовали открытую вербализацию. При этом дети называли предмет, не выделяли его отдельные характеристики. Дошкольники внимательно слушали инструкцию и следовали ей до конца выполнения задания.

Дети, имеющие средний уровень развития зрительной образной памяти с разной скоростью запоминали предъявляемые объекты. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения - дети чаще показывали изображения, отличающиеся какой-нибудь деталью от эталона. В большинстве случаев дошкольниками принималась мнемическая задача. При запоминании они использовали открытую вербализацию в меньшей мере. Они не проявляли интереса к предложенной им деятельности, невнимательно слушали инструкцию и выполняли задание. У детей наблюдалась тревожность.

Также была использована методика "Узнавание фигур, целью которой являлось определение уровня развития, объёма и особенностей образной памяти.

Обработка результатов осуществлялась на основании следующих критериев:

) количество правильно запомненных фигур;

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

С учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти: высокий уровень; средний уровень; низкий уровень.

При изучении зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" были получены результаты, представленные в табл. 3 и рис. 2.

Табл. 3. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Узнавание фигур"

МетодикаУровниВысокийСреднийНизкий Чел.%Чел.%Чел.%Узнавание фигур931, 051241.4827,59

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Узнавание фигур"

Данные табл. 3 и рис. 2 наглядно показывают, что уровни развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" у детей различны. Высокий уровень развития зрительной образной памяти показало 31.05% испытуемых. Средний уровень имеет 41.4% испытуемых. Низкий уровень развития зрительной образной памяти у 27.59% старших дошкольников.

В ходе исследования было обнаружено, что для испытуемых с высоким уровнем требовалось разное временя для запоминания и воспроизведения предъявленных фигур. При запоминании дети использовали частичный способ запоминания, т.е. заучивали материал не целостно, а отдельные части изолированно друг от друга.

Воспитанники отличались высокой продуктивностью воспроизведения: дети показывали идентичную эталону фигуру. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Дети использовали такие приёмы запоминания как смысловая группировка, открытая вербализация и ассоциации. Дошкольники внимательно слушали и следовали инструкции. Они были увлечены процессом выполнения предложенного им задания на протяжении всей диагностики. Дети со средним уровнем развития зрительной образной памяти в течение небольшого количества времени запоминали материал. При запоминании воспитанники опирались на частичный способ запоминания. Дошкольники воспроизводили материал быстро, либо долго искали запоминаемый предмет на втором листе. Отмечалась сниженная продуктивность воспроизведения: для детей был характерен показ схожего с эталоном изображения. Дошкольники принимали задачу запомнить-припомнить, но не всегда удерживали её конца. Воспитанники при запоминании использовали открытую вербализацию в 44% случаях. У детей отмечалась сниженная произвольность поведения, выражающаяся в повышенной отвлекаемости при выполнении задания. Также для них характерна пониженная заинтересованность в выполнении задания, либо её полное отсутствие. У детей со средним уровнем развития зрительной образной памяти наблюдалась тревожность в поведении. Это проявлялось в защитной позе детей, в избегании контакта "глаза в глаза", в неуверенном воспроизведении фигур, дети интересовались у исследователя в правильности их выбора. Дети с низким уровнем развития допускали много ошибок. При изучении образной памяти по методике "Весёлые картинки" были получены результаты, представленные в табл. 4 и рис. 3.

Табл. 4. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Весёлые картинки".

МетодикаУровниВысокийСреднийНизкий Чел.%Чел.%Чел.%"Весёлые картинки"620.71344,851034,5

Рис. 3. Распределение испытуемых по уровням развития образной памяти по методике "Весёлые картинки".

Данные табл. 4 и рис. 3 наглядно показывают, что высокий уровень (27 -25баллов) лишь у шести детей (20,70%), у них выявлена возможность удержать в памяти не только 2, 3, 4, 5 слова, но и 6- 7 слов при их одноразовом предъявлении. При использовании данной методики выявлено доминирование среднего уровня развития зрительной образной память у 13 (44,85%) старших школьников. И 10 (34,50%) испытуемых показали низкий уровень развития образной памяти.

Таким образом, по полученным данным трех методик можно выделить три уровня развития образной памяти по качественному критерию:

С высоким уровнем развития образной памяти - Алексей Н. , Анна Л., Вова Р. ,Дима В., Женя Л., Катя А., Елена Р., Костя К., Максим В., Маша Т. Всего 10 (20.70%) из всех обследованных детей. С низким уровнем развития образной памяти - Олеся К., Руслан З., Маша У., Максим П., Маша Л., Нина К., Олеся П., Радик З., Маша У. Всего 9 (34,50%) старших дошкольников. Со средним уровнем развития образной памяти - оставшиеся десять детей.

Количественные показатели на основании использования всех трёх методик представлены в таблице 5.

Таблица 5. Сводная таблица результатов констатирующего исследования

МетодикиУровни (в %)ВысокийСреднийНизкийКоличество детей%Количество детей%Количество детей%Изучение уровня произвольной образной памяти 827.591344.85827.59Узнаём фигуры931,51241.4827.59"Веселые картинки"620,71344,881034,5

Рис 4. Результаты констатирующего исследования

Итак, результаты психодиагностического исследования позволили нам выделить следующие особенности развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

выявленные три уровня развития образной памяти старших дошкольников представлены практически пропорционально;

продуктивность памяти снижена;

запоминание осуществляется с опорой на частичный способ;

дети чаще воспроизводят схожее с эталоном изображение;

им легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных;

имеются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала;

чаще дети используют такие приёмы запоминания как вербализация и ассоциации (по сходству, по противоположности); при этом дошкольники со средним уровнем развития памяти применяют открытую вербализацию чаще, чем дети с высоким уровнем. Это можем объяснить тем, что дети с высоким уровнем развития памяти прибегали к внутренней вербализации. Характерным было обращение к ассоциациям по сходству. Реже дети опирались на смысловую группировку.

воспитанники не всегда удерживают до конца выполнения задания мнемическую задачу;

часто у детей отмечается отсутствие заинтересованности в выполнении задания;

старшие дошкольники в процессе диагностики проявляли тревожность, неуверенность в поведении;

у детей отмечалась сниженная произвольность поведения, усидчивость и внимание.

С учётом общих закономерностей развития и специфических особенностей мнемической деятельности старших дошкольников нами была составлена программа по развитию у них образной памяти. Программа впоследствии была апробирована на данной категории детей.

3 Программа развития образной памяти старших дошкольников средствами игры

Была разработана экспериментальная система работы по развитию образной памяти старших дошкольников с использованием дидактических игр и упражнений. Программа использовалась со всеми детьми, включёнными в эксперимент. Она проводились в групповой форме, реализовывались в форме дидактических игр и упражнений. Включала в себя предварительную работу по развитию восприятия, внимания и обогащению перцептивного зрительного и слухового опыта. Соблюдалась поэтапность проведения каждого занятия: от упражнений на сосредоточение внимания, развития восприятия и обогащение перцептивного зрительного опыта до проведения игр и упражнений на развитие памяти. Программа состояла из 15 занятий, проходящих 3 раза в неделю.

Программа, состояла из трёх этапов: подготовительного, основного, заключительного. На каждом этапе первоначально применялись упражнения по активизации зрительного и слухового внимания, развитию восприятия и обогащению перцептивного зрительного опыта, затем игры и упражнения, развивающие зрительную образную память. В конце занятия предлагались глазодвигательные упражнения. Игры и упражнения, использованные в программе, взяты из пособий Л.В. Артёмовой, Г. Урунтаевой. (Приложение 4).

Целью подготовительного этапа было настроить ребёнка на активную работу, ознакомить с базовыми заданиями. Здесь использовались с различными вариантами усложнений такие игры на активизацию внимания как "Слушай своё имя", "Хлопай в ладоши", "Тени", "Выбери такой же зонт". Вариативно применялись упражнения на развитие памяти: "Раскрась петушка", "Запомни и назови", "Составь картинку", "Собери урожай", предполагающие запоминание, сохранение и воспроизведение до 4-х признаков предмета (Приложение4).

Целью основного этапа было обучить детей способам запоминания: вербализация (открытая / внутренняя), смысловая группировка, ассоциации (по сходству, по противоположности); использование синестезических комплексов (опора на зрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно); сокращение информации с абстрагированием от деталей; воспроизводящее повторение; цепной метод (складывание цепочки мысленных образов) по контролю своих действий.

Здесь использовались такие упражнения на активизацию внимания как "Будь внимателен", "Карлики-великаны", "Придумай слово на букву…", "Нелепицы", "Разрезные картинки", "Разукрась как на образце" с различными вариантами усложнений. Применялись упражнения, направленные на развитие памяти: "Разноцветные коврики", "Домики", "Соберём урожай", "Запомни и назови", "Найди такой же", "Рукавички" (Приложение 4).

Целью заключительного этапа являлось закрепление достигнутых результатов. Используемые игры и упражнения применялись в различных вариантах. Мы предложили следующие игры на развитие внимания: "Холодно-жарко", "Отзовись на цвет", "Корректурная проба", "Разложи как на образце", "Собери бусы"; упражнения, направленные на активизацию мнемической деятельности: "Разрезные картинки", "Магазин", "Рукавички", "Домики", "Запомни и назови". В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 4).

Ниже приводятся наши наблюдения за ходом реализации программы.

На подготовительном этапе дети с высоким уровнем развития памяти слушали инструкцию внимательно. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали задачу запомнить-припомнить в течение всей деятельности. Они запоминали и воспроизводили материал с разной скоростью. Для них было характерно уверенное и точное выполнение задания. Отмечался ярко выраженный интерес к выполняемой деятельности. Дошкольники с высоким уровнем развития образной памяти были способны запомнить и воспроизвести до 4-х объектов.

Были использованы дидактические материалы на активизацию внимания, развитие памяти, а также упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора. В материалах, предлагаемых для работы детям, акцент был сделан на основные цвета, размер и форму изображения, которые заметно отличались друг от друга (Приложение 4).

Воспитанники со средним уровнем в ходе занятия инструкцию слушали невнимательно, часто отвлекались на посторонние раздражители, быстро утомлялись. Для того чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на принятии инструкции, мы выборочно просили детей повторять вслух поставленную перед ними задачу. Воспитанники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца. Дошкольники при выполнении задания часто ориентировались на других детей (с высоким уровнем), что увеличивало время его выполнения. Часть дошкольников выполняло задание быстро, но неточно. Эта деятельность не вызывала интереса у детей, и они быстро пресыщались ей. В некоторых случаях заинтересованность была кратковременной. С целью повышения интереса детей к заданиям предлагалось детям взять на себя роль какого-либо персонажа, командные соревнования, а также бонусные баллы, по итогам которых выделялись наиболее отличившиеся воспитанники. Максимальное количество воспроизводимых объектов детьми, имеющих средний уровень составляет 3.

Показания детей с низким уровнем развития образной памяти отличались низкими результатами. Они принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но не удерживали её до конца выполнения деятельности, они выполняли задания неточно. Скорость запоминания и воспроизведения объектов разная: от среднего до медленного. Дошкольники с низким уровнем часто ориентировались на детей с высоким уровнем. Максимальное количество воспроизводимых объектов - 1. Выполнение глазодвигательных упражнений вызывало затруднения.

На основном этапе дети, имеющие высокий уровень развития зрительной образной памяти, были внимательны на протяжении всего учебного процесса: они сосредоточенно слушали инструкцию, быстро и точно выполняли задания. Здесь использовались упражнения на активизацию внимания с различными вариантами усложнений, а также упражнения, направленные на развитие памяти. Дети обучались описывать предмет: выделять его основные и второстепенные свойства. В конце занятия использовались упражнения, стабилизирующие работу зрительного анализатора (Приложение 3).

Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу в течение всей деятельности. Дети проявляли интерес к выполнению заданий. Они успешно овладевали такими мнемическими приёмами как воспроизводящее повторение, вербализация (большинство детей способны открыто вербализировать чаще при помощи наводящих вопросов взрослого), ассоциации (по сходству дошкольники осваивали быстрее и надёжнее, чем по противоположности), использовали синестезические комплексы и цепной метод, абстрагировались от деталей при запоминании изображений, опирались на смысловую группировку. Воспитанники запоминали и сохраняли в памяти до 6 объектов. Дети практически безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Они выполняли задание самостоятельно, а в случаях затруднений обращались за помощью к взрослому. Дети находили и исправляли свои ошибки. У них отмечался рост таких свойств внимания как концентрация и распределение. Воспитанники, имеющие средний уровень развития памяти, инструкцию слушали внимательно, но были невнимательны при выполнении заданий, в результате чего воспроизведение характеризовалось недостаточной полнотой (пропуск мелких, неярких, малодифференцированных объектов по цвету, размеру и форме) или смешением сходных признаков предмета. Для преодоления трудностей, связанных с низкой концентрацией внимания, ряд заданий было предложено в индивидуальной форме. Дошкольники принимали и усваивали задачу запомнить-припомнить, но часто не были способны удержать её. Дети недостаточно овладели приёмами запоминания. Так группировка была неполной и не точной. В целях её развития и закрепления применялась групповая проверка задания (после индивидуального выполнения), где детям демонстрировалось полное и точное его исполнение. Самостоятельная открытая вербализация и цепной метод оказались вовсе не доступны воспитанникам. В связи с этим, экспериментатор описывал предмет, его признаки, а дошкольники повторяли вслед за ним. Лучше дети освоили ассоциацию по сходству и при запоминании опирались на синестезические комплексы. Дети были способны воспроизвести до 5-ти объектов. Они испытывали затруднения контроля своей деятельности, не способны самостоятельно исправить ошибки. Указания взрослого на неточности выполнения задания оставляли их равнодушными, либо меняли эмоциональный фон настроения: дети начинали капризничать, становились упрямыми. В этих ситуациях предлагался совместный анализ задания с последующим его выполнением. Возможности детей с низким уровнем развития образной памяти существенно отличались от возможностей детей со средним уровнем развития.

На заключительном этапе дошкольники с высоким уровнем развития памяти были внимательны при выполнении заданий, проявляли интерес к деятельности. Дошкольники принимали, усваивали и удерживали мнемическую задачу до конца. Они закрепили такие приемы запоминания как воспроизводящее повторение, вербализация, ассоциации, синестезические комплексы, цепной метод, абстракция от деталей, смысловая группировка. Способны адекватно самостоятельно применять их для выполнения поставленных задач. Свидетельством этому может служить то, что при воспроизведении материала испытуемые вели себя неторопливо, рассудительно. Дети запоминали и сохраняли в памяти до 8 объектов. Они безошибочно воспроизводили малодифференцированные признаки предметов. Увеличился контроль за своей деятельностью и деятельностью сверстников (Приложение 3). Дошкольники со средним уровнем развития стали более внимательными не только при восприятии инструкции, но и при выполнении заданий. Они принимали и удерживали задачу запомнить-припомнить на протяжении всего занятия. Реже проявляли негативизм и элементы тревожности, улучшился эмоциональный фон настроения. Следствием этого явилось повышение интереса к выполнению мнемических задач. Дети стали меньше нуждаться в помощи взрослого в процессе применения мнемических приёмов: описывали предметы при помощи наводящих вопросов, снизилось количество ошибок и неточностей при группировке. Эффективнее стали применять ассоциации, синестезические комплексы и цепной метод. Максимальное количество запоминаемых объектов детьми с низким уровнем развития образной памяти составляло до 5. У некоторых старших дошкольников увеличился контроль за собственной деятельностью: дети были способны найти ошибки при указании на них взрослым. В результате этого сократилось число ошибок, связанных с неверным выбором сходных признаков предмета.

4 Контрольный срез

Цель данного этапа исследования состояла в оценке эффективности проведенного формирующего эксперимента и в выявлении возможности эффективного развития образной памяти игровыми средствами.

Соответственно ведущей цели были определены задачи контрольного этапа эксперимента:

1.определить уровень развития образной памяти у испытуемых после завершения формирующей работы;

2.оценить и сравнить степень эффективности апробированных систем по развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Диагностическое обследование проводилось по тем же методикам, что и на начальном этапе. Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" представлены в табл. 6.

Табл. 6. Данные уровней развития образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" на констатирующем и контрольном этапе.

Этапы экспериментаУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий827.591344,85827.59контрольный1137,951344,85517.25

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей произошли позитивные изменения в развитии произвольной образной памяти: часть детей со средним уровнем переместились на высокий уровень, дети с низким уровнем развития памяти заняли средние позиции.

Рис. 5. Данные уровней развития образной памяти по методике "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" на констатирующем и контрольном этапе.

Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Узнавание фигур" представлены в табл. 7, рис 6.

Табл. 7. Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" на констатирующем и контрольном этапе

Этапы экспериментУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий931.51241,4827,59контрольный1344.851241.4413,8

Рис. 6 . Таблица уровней развития зрительной образной памяти по методике "Узнавание фигур" на констатирующем и контрольном этапе

Сравнительные результаты уровня развития памяти констатирующего и контрольного экспериментов по методике "Весёлые картинки" представлены в табл. 8, рис 7.

Табл. 8. Таблица уровней развития образной памяти по методике "Весёлые картинки" на констатирующем и контрольном этапе

Этапы экспериментУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий620.71344,851034.5контрольный1241.41448.3310,35Налицо существенные изменения степени развития образной памяти старших дошкольников, выявленные с помощью методики "Весёлые картинки".

Динамика развития образной памяти старших дошкольников на основе использования всех трёх методик, включённых в психодиагностический комплекс, представлена в табл. 9 и рис. 7.

Табл. 9. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Этапы эксперимента/динамикаУровни ВысокийСреднийНизкийКоличество человек%Количество человек%Количество человек%констатирующий1034.51034,5931,5контрольный1241,41344,85413,8динамика+2-6.9+3-10.35-5+17.7

Рис. 7. Динамика изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Динамику изменений образной памяти на констатирующем и контрольном этапе исследования можно увидеть и на рис.7:

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показывают:

степень развития образной памяти старших дошкольников повысилась - стали преобладать высокий и средний уровни развития образной памяти;

увеличились объем и продуктивность памяти;

хотя детям по - прежнему легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился;

Наиболее эффективное развитие образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр и упражнений, развивающих образную память детей старшего дошкольного возраста.

Программа позволила:

Заключение

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Это обусловлено значением образной памяти в умственном развитии детей старшего дошкольного возраста и недостаточной изученностью данной проблемы.

Из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что память в филогенезе имеет развитие: моторная? аффективная? образная? логическая. Старший дошкольный возраст - время интенсивного развития образной памяти.

Проблема развития образной памяти в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, она требует практического и теоретического решения.

В данном исследовании выявлялась эффективность пути развития и совершенствования образной памяти старших дошкольников в игровой деятельности.

Наряду с другими методами нами был использован эксперимент.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в результате проведённой развивающей работы:

Произошло значительное повышение продуктивности образной памяти у испытуемых детей старшего дошкольного возраста. Это выражается в следующем:

степень развития образной памяти старших дошкольников повысилась: стали преобладать высокий и средний уровни развития образной памяти;

увеличились объем и продуктивность образной памяти;

дети преимущественно прибегают к частичному способу запоминания;

сохраняются большие индивидуальные различия в скорости запоминания и воспроизведения материала;

хотя детям по-прежнему легче запоминать и воспроизводить изображение конкретных предметов, чем абстрактных, однако разрыв в количестве правильно воспроизведённых конкретных и абстрактных фигур значительно сократился;

дети чаще используют такие приёмы запоминания как вербализация, ассоциативные методы, смысловая группировка;

дошкольники стали применять несколько способов запоминания одновременно;

увеличилась концентрация внимания и его распределение;

повысился уровень самоконтроля и самоорганизации;

отмечается положительный фон настроения при выполнении упражнений;

улучшилась дифференцировка схожих признаков (цвет, форма, размер).

Наиболее эффективное развитие образной памяти происходит при применении системы работы с использованием дидактических игр.

Программа развития образной памяти у старших школьников позволила:

достичь более легкого овладения детьми приёмами запоминания, умения их сочетания и использования в новых условиях;

изменить характер воспроизведения (ребенок свободно меняет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению, вызывает образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом);

сформировать четкую структуру зрительных и слуховых образов и развить способность связывать образы с прошлым опытом;

улучшить состояние общей и мелкой моторики.

Таким образом, специально организованная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста в форме дидактических игр и упражнений, направленная на развитие образной памяти, способствовала повышению уровня её развития.

Экспериментальная реализация комплекса занятий показала, что предлагаемая система игр и упражнений, заложенных в комплекс, эффективна и дает положительные результаты.

На основании полученных выводов и результатов в проведенном исследовании мы дали рекомендации родителям по совершенствованию образной памяти детей.

Наше предположение о том, уровень развития образной памяти старших дошкольников можно повысить при специально организованной деятельности с включением дидактических игр и упражнений, получило подтверждение.

Библиография

1.Безруких М.М. Развитие памяти в школе и дома. - Екатеринбург, 1998.

2.Безруких М.М., Князева М.Г. Если у вашего ребёнка плохая память. - М., 1994.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979.

Блехер Ф. Н.., Отмахова Н.А., Федотчева А.Н. Онтогенетические особенности памяти в школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.110 - 113.

Васильева Н.Н. Проблема диагностики образной памяти у дошкольников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. 2010. - № 5. - С. 153-155.

Л.А. Венгер Память человека. - М., 1993.

Велиева С.В. Связь психических состояний и здоровья детей дошкольного возраста // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. - 2009. - № 4. - С. 91-99.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1997.

Выготский Л.С. Основы памяти. - СПб., 2003.

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. - Собр. соч.: В 6-ти томах. - М., 1999. - Т.2.

Доронина Н. К. Зрительное восприятие и память. - Л., 1999.

Ермаков В.П. Развитие памяти в дошкольном возрасте, - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Развитие памяти. - М., 1999.

Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1998.

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением памяти. - М., 2011.

Зинченко П.И. и др. Функциональная структура зрительной памяти. - М

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии

Зотов А.И. Очерки теории развития памяти. - М., 2010.

Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики// Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С. 110 - 117.

Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. - М., 2010.

Истомина З.М. Развитие памяти. - М., 1998.

Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 2010.

Литвак А.Г. Образная память // А.Г.Литвак, В.Н. Сорокин, Г.П.Головина

Литвак А.Г. Образная память у дошкольников. - М., 2009.

Лурия А.Н. Нейропсихология памяти. - М., 2011.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1994.

Лурия А.Р. Мозг человека и память. - М., 1999.

Люблинская А.А. Детская психология. - М., 2011.

Матюгин И.Ю., Чикаберия Е.И. Зрительная память. - М., 1999.

Немов Р.С. Психология: В 3-х томах. - М., 1995.

Подугольникова Т.А., М.Ф. Носова. Оценка уровня развития образной памяти у дошкольников // Дефектология. - № 1. - 2003.

Проблемы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1996.

Психология памяти/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, - М., 2000.

Рогов Е.И. Общая психология. Курс лекций. - М., 1985.

Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М., 2010.

Розов А.И. Образная память. - М.: Знание, 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.

38.Ушинский К. Д.. Память и обучение. Учеб. пособие. - М.: ЦОЛИУВ, 1999

39.Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 2008. С. 78 - 92.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 2009. - 93с.

Приложение 1

Методика "Изучение уровня развития произвольной образной памяти"

Целью методики является определение уровня развития, объёма и особенностей произвольной зрительной образной памяти.

В качестве стимульного материала для методики "Изучение уровня развития произвольной образной памяти" выступет визуальный материал: восемь карточек размером 5х6 см с изображением чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 24х30 см, разделенная на 24 клетки (размер каждой клетки 5х6 см).

Каждому изображению на карточке соответствовало три изображения на карте: одно - идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, третье - схожее лишь общим силуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трех изображениях было одинаковым.

Ребёнку предлагается посмотреть на изображение карточки в течение 1-2 секунд и найти такую же на большой карте.

Образная память оценивалась по следующим критериям:

) количество правильно запомненных фигур: при показе идентичного изображения присваивается 3 балла, схожего общим силуэтом и назначением 2 балла, совершенно другое изображение - 0 баллов;

2) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

3) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

В результате с учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:

высокий - ребёнок набирает от 21 до 24 баллов; узнаёт изображение за 3-5 секунды; принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности; использует такой мнемический приём как вербализация (открытая/внутренняя).

средний - ребёнок набирает от 17 до 20 баллов; узнаёт изображение в течение 6-10 секунд; принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания; использует мнемический приём вербализация (открытая/внутренняя).

низкий - ребёнок набирает менее 16 баллов; узнает изображение более чем за 10 секунд; в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

Приложение 2

Методика "Узнавание фигур"

Используется для определения уровня развития, объёма и особенностей зрительной образной памяти.

В качестве стимульного материала используются 2 листа с изображением различных незамкнутых фигур, размер которых составлял 2 см. На первом листе изображены 9 фигур, на втором - 15, 9 из которых были представлены на первой карточке. Предъявляемые изображения сгруппированы по следующим признакам:

) изображения, похожие на игрушки или знакомые предметы;

) изображения, похожие на геометрические фигуры;

) абстрактные изображения.

Ребенку предъявлялся первый лист в течение 30 секунд с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирается, а испытуемому сразу же предъявлялся второй лист. Во втором рисунке ребёнок должен найти фигуры, изображенные на первой карточке.

Обработка результатов осуществляется на основании следующих критериев:

) количество правильно запомненных фигур;

) время, затраченное на поиск фигур на втором листе;

) принятие и усвоение мнемической задачи;

) использование ребенком мнемических приемов.

С учетом данных показателей присваивался определенный уровень развития зрительной образной памяти:

высокий уровень - ребёнок узнает 9 - 7 изображений за 45 - 55 секунд, принимает, усваивает и удерживает мнемическую задачу в течение всей деятельности, пользуется такими мнемическими приёмами как смысловая группировка, вербализация (открытая/ внутренняя), ассоциации (по сходству, по противоположности).

средний уровень - узнаёт 6 - 4 изображения за 65 - 75 секунд, принимает, усваивает мнемическую задачу, но не удерживает её до конца выполнения задания, пользуется таким мнемическим приёмом запоминания как вербализация (открытая / внутренняя).

низкий уровень- ребёнок узнает 3 - 0 изображений за 90 секунд и более, в редких случаях принимает мнемическую задачу или не принимает её вообще, не использует мнемические приёмы.

Приложение 3

"Весёлые картинки" Т.В. Розановой.

Цель: Изучение образной памяти на основе слуховых и зрительных ориентиров.

Оборудование: Набор слов, достаточно хорошо знакомый детям. Сначала ребёнку предъявляется для воспроизведения 2 слова, затем - от 3 до 7 слов (всего 27) при одновременном сопровождении их картинками: 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка; 3) волк, стул, молоко, бумага; 4) нос, вода, ботинки, дом, лопата; 5) подарок, мел, диван, птица, машина, забор; 6) кукла, дерево, машина, книга, луна, картина, солнце.

Ход занятия: Ребёнку предъявляем сначала карточки с двумя словами, мы прочитываем вслух слова на карточках (картинки после этого убираются) и сразу ребёнок воспроизводит слова вслух. Таким путем выясняются возможности детей старшего дошкольного возраста удержать в памяти 2, 3, 4, 5, и 7 слов при их одноразовом предъявлении.

Оценка результата: Каждое слово - это один балл. Всего 27слов.

Высокий уровень: 27 - 25 баллов; средний уровень: 24 - 17 баллов; низкий уровень - 16 баллов и ниже.

Приложение 4.

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие образной памяти старших дошкольников

Игра 1. "Слушай свое имя"

Ход: Детям предлагается хлопнуть в ладоши в тот момент, когда они услышат свое имя.

Игра 2. "Хлопай в ладоши"

Ход: Детям предлагается хлопнуть в ладоши на определённое слово (название животного, птицы) или на определённый звук в слове.

Игра 3. "Будь внимателен"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия

Материал: барабан, колокольчик, дудочка, ширма.

Ход: Детям предлагается на звук барабана маршировать, на звук колокольчика кружиться вокруг себя, на звук дудочки - стоять на месте.

Игра 4. "Карлики-великаны"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия

Ход: Детям предлагается на слово карлики присесть, на великаны встать.

Игра 5. "Придумай слово на букву…"

Ход: взрослый называет букву - задача ребёнка быстрее и больше придумать слово, которое начинается на эту букву.

Игра 6. "Нелепицы"

Цель: развитие слухового внимания, восприятия, мышления.

Ход: взрослый рассказывает историю с нелепым содержанием. Дети должны заметить это и исправить рассказ.

Игра 7. "Холодно - жарко"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Ход: на слово "холодно" детям необходимо сжаться, на слово "жарко" развести руки в стороны.

Игра 8. "Отзовись на цвет"

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Ход: каждому ребёнку присваивается определённый цвет. Затем взрослый называет различные цвета, и каждый ребёнок должен отозваться на свой.

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие зрительного внимания, обогащение перцептивного зрительного опыта и зрительного восприятия

Игра 1. "Тени"

Зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: бланки с тенями предметов, цветные изображения предметов.

Ход: детям необходимо среди теней узнать заданный предмет. В случае затруднений демонстрируется цветное изображение.

Игра 2. "Выбери такой же зонт"

Материал: парные рисунки зонтиков.

Ход: детям необходимо найти определённый зонт среди других зонтов.

Игра 3. "Зашифрованные буквы"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с зашумленными буквами.

Ход: детям необходимо узнать зашифрованную букву.

Игра 4. "Разрезные картинки"

Цель: развитие зрительного внимания, мышления

Материал: разрезные картинки.

Ход: детям необходимо составить из частей одну картинку.

Игра 5. "Разукрась как на образце"

Цель: развитие зрительного внимания, зрительного восприятия, обогащение перцептивного зрительного опыта.

Материал: цветной образец, контурные изображения цветного предмета по количеству детей, цветные карандаши.

Ход: детям необходимо разукрасить контурные изображения по образцу.

Игра 6. "Корректурная проба"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: бланки с корректурной пробой, карандаши.

Ход: необходимо зачеркнуть (подчеркнуть, обвести) заданный элемент.

Игра 7. "Разложи как на образце"

Цель: развитие зрительного внимания

Материал: образец, геометрические фигуры.

Ход: детям предлагается, используя геометрические фигуры, выстроить образец.

Игра 8. "Собери бусы"

Цель: развитие зрительного внимания, восприятия.

Материал: образец, плоскостные кружочки разного цвета.

Ход: детям необходимо по образцу выстроить такие же "бусы".

Система упражнений, направленных на активизацию глубинных, стволовых структур мозга (растяжки)

Игра 1. "Яйцо"

Материалы: ковровое покрытие

Ход: предложить ребенку сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Пусть представит себя цыпленком, который будет вылупляться из яйца. Взрослый садится сзади ребенка, обхватывает его руками и ногами, изображая скорлупу, и предлагает цыпленку вылупляться.

Игра 2. "Тоннель"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие, стулья, покрывало

Ход: детям предлагается встать на четвереньки боком друг к другу, изображая тоннель. Каждый ребенок проползает по "тоннелю"; достраивая его в конце. Можно построить тоннель из стульев.

Игра 3. "Струночка"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие

Ход: упражнение выполняется лежа на спине. Ребенку нужно почувствовать пол головой, шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а затем описать свои ощущения. Пол может быть твердым, жестким, мягким, холодным или теплым, гладким или шершавым, ровным или бугристым и т.д. Затем инструктор берет одну руку ребенка и немного растягивает (другая рука лежит расслабленно), затем другую руку. После этого ребенок выполняет растяжки рук самостоятельно. Аналогично поочередно растягиваются ноги. Далее ребенку предлагается представить себя сильно натянутой струной и растягивать тело, потягиваясь сначала двумя руками, двумя ногами, затем - правой (рука, бок, нога) и левой стороной тела (линейные растяжки). Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться.

Игра 4. "Кобра"

Цель: активизировать глубинные, стволовые структуры мозга

Материалы: ковровое покрытие.

Ход: исходная позиция - лежа на животе. Руки согнуть в локтях, ладонями упереться в пол на уровне плеч. Детям предлагается представить себя в виде кобры:

медленно поднять голову, постепенно выпрямляя руки и приоткрывая рот;

приподнять верхнюю часть туловища, прогнуть спину, ягодицы и ноги при этом должны быть расслаблены;

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по психологии

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ

ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Студентки 431 группы

Дошфака АГПУ

КРАМАРЬ Е. А.

Ст. Ленинградская

ВВЕДЕНИЕ стр.___

ГЛАВА 1 Теоретические основы развития произвольной

памяти детей старшего дошкольного возраста

1.1. Общее понятие памяти. стр.___

1.2. Генезис памяти. стр.___

1.3. Особенности памяти у детей дошкольного

возраста. стр.___

1.4. Возможности развития произвольной памяти

у детей старшего дошкольного возраста. стр.___

ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование развития

произвольной памяти у детей старшего дошкольного

возраста.

2.1. Задачи, этапы и организация экспериментального

исследования стр.___

2.2. Методы и методики изучения произвольной

памяти у детей старшего дошкольного возраста стр.___

2.3. Анализ результатов исследования эксперимента стр.___

СПИСОК ИЗУЧЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ стр.___

ПРИЛОЖЕНИЯ стр.___

ВВЕДЕНИЕ

В детстве начинают складываться глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики их индивидуальностей и выбор жизненного пути. В первое десятилетие жизни психика ребенка в своем развитии проходит такое расстояние, с которым не сравнится ни один последующий возраст. В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В дошкольном возрасте особые формы ориентировочных действий непрерывно усложняются и совершенствуются, память долгое время не приобретает самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые не дают возможность сосредоточить внимание на чём-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто. Такие действия в дошкольном возрасте начинают только складываться. Изучая стороны умственного развития дошкольника, можно указать на количественные изменения: возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.

Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности , которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чём-либо внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия памяти, благодаря которым память приобретает произвольный, преднамеренный характер.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских учёных, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана специальная обусловленность всех процессов памяти, её прямая зависимость от практической деятельности человека. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработке. В своих исследованиях установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий. Немецкий учёный Г. Эббингауз вывел закономерности запоминания, для которых использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка проходит через три основных этапа.

На ПЕРВОМ из них мнемические познавательные действия младших дошкольников организуются у них взрослым человеком во всех существенных деталях.

На ВТОРОМ этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам. Причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме.

На ТРЕТЬЕМ этапе наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте. Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе. Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. С позиции так обстоят дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества.

ЦЕЛЬ: изучить развитие произвольной памяти у детей.

ОБЪЕКТ : память детей старшего дошкольного возраста.

ПРЕДМЕТ : произвольная память детей.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :

1.Выполнить теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2. Определить особенности развития памяти и произвольной памяти.

3. Подобрать и провести диагностические методы и методики, направленные на развитие произвольной памяти.

Использованы методы: эксперимент, наблюдения.

Практическая значимость:

работа состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендаций, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1. Общее понятие памяти.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются ПАМЯТЬЮ .

«Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мёртво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» (, см. № 1).

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности. Ни общества. Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства, достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть нечто иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим, быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше так, как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не сможет и исчезает вместе с его уходом из жизни.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и родного рода технических записей. Главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания; вторая – с употреблением логики; третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть люди, которые быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Память – специфическая форма психического отражения действительности, обеспечивающая накопление, сохранение, воспроизведение впечатлений об окружающем мире; основа приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. В памяти выделяют ряд основных процессов: запоминание, сохранение, забывание, восстановление. Посредством запоминания осуществляется ввод информации в памяти на основе включения вновь поступающих элементов в существующие системы ассоциативных связей. Под сохранением понимаются процессы, способствующие удержанию информации в течение более или менее длительного периода времени. Сохранение тесно связано с забыванием. Использование человеком своего опыта осуществляется благодаря восстановлению ранее усвоенного. Наиболее простой формой, осуществляемой в условиях повторного восприятия, является узнавание. Более сложной формой установления является воспроизведение, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, переживания, движения. Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер: оно связано с переработкой воспринятого, которого определяется конкретными условиями и задачей деятельности, а также индивидуальными особенностями субъекта, тем, как он понимает и переживает воспроизводимое. Память нельзя рассматривать вне зависимости от особенностей и свойств личности, её актуального состояния: направленности, мотивации, склонностей, интересов, уровня активности.

Фактически память любого человека можно считать строго индивидуальной, неповторимой, поскольку она представляет собой отражение опыта конкретного индивида. Индивидуальные различия в памяти объясняются как преимущественное развитие одного из видов памяти. Встречаются люди, обладающие так называемой феноменальной памятью. Она характеризуется исключительно сильной образностью. Яркая образность памяти свойственна и детям; довольно часто у них отмечаются явления эйдетизма. В качестве одного из факторов, определяющих индивидуальные и возрастные особенности памяти, указываются особенности высшей нервной деятельности. Но главным и определяющим фактором своеобразия памяти конкретного человека следует признать специфику деятельности, которая соответствует его способностям: математику легче запомнить абстрактные символы, художнику – образы.

Первые попытки объективного изучения памяти были предприняты в конце 19 века в русле ассоцианистской психологии. Эббингауза, Г. Мюллера, Ф. Шумана, А. Пильцекера. и других ученых выявили ряд важных количественно-временных закономерностей запоминания, основанных на механизме образования ассоциаций между впечатлениями. Гештальтпсихология обращалась к значению структурирования материала для эффективного запоминания, Бихевиоризм подчеркивал роль подкрепления как центрального момента в разных формах научения. Психоанализ выявил зависимость явлений памяти от личности: из памяти вытесняется всё, что не соответствует подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется всё приятное для него. В рамках когнитивной психологии память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации. Использование кибернетического подхода привело к рассмотрению памяти как набора когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой: эта модель послужила для создания новых машинных программ и базы данных ЭВМ.

Существует несколько классификаций видов памяти. В соответствии с типом запоминаемого материала принято выделять вербальную, двигательную и эмоциональную памяти. Развернутую характеристику видов памяти дал. Он рассматривал их в качестве генетических ступенях развития: от двигательной к эмоциональной, образной и к вербальной как высшему виду памяти. В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную памяти. Связь между этими двумя способами классификации видов памяти выражается в том, что материал одного типа может восприниматься посредством разных модальностей, и в том, что при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала.

Мгновенная или иконическая память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала.

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определённого, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты.

Генетическая память та, в которой информация хранится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основной биологический механизм запоминания информации является мутация и связанные с ней изменения генных структур. Только на неё мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Ею обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно длительного времени «видеть» воспринятую картину в своём воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Словесно-логическая – тесным образом связана со словом, мыслью, логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных умений и навыков.

Осязательная, обонятельная, вкусовая виды памяти особой роли не играют. Их роль сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае запоминание и воспроизведение происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

1.2. Генезис.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во - первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической памятью. Во - вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное запоминание. Оно связано с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приёмов и средств. В третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное запоминание.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: её совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса; её постепенное улучшение отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека. Являются также разными ступенями её исторического развития, и их можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. В истории развития человечества двигательная, аффективная , образная и логическая памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память или «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4 летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Её совершенствование и дальнейшее улучшение связанны с обучением человека основами науки.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Около 6 месяцев от роду начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал. Однако многие данные, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Под несколько другим углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека, который считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. Выготский писал: «Анализ показывает, что мышление ребенка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка изменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел. Его эксперимент показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постоянно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребёнком более совершенных стимулов – средств запоминания и воспроизведения материала. « Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным» - мнение. Само развитие стимулов – средств, для запоминания, подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние, а затем становятся внутренними. В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и должно его, в конечном счете, обогнать. Взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и чётко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует по лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько с тем, что воспроизводимый материал не был запомнен, что при воспоминании к нему был затруднён доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания. Наиболее показательные примеры удачного припоминания даёт нам гипноз. Под его влиянием человек может припомнить давно забытые события далёкого детства, впечатления о которых навсегда утрачены.

Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами - стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.

Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.

Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приёмы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.

На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причём в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. Положительные эмоции способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

Эмоциональные состояния являются частью запечатлённой в памяти ситуации, поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается.

На технике улучшения восприятия материала базируются различные приёмы обучения так называемому «ускоренному» чтению.

При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своём воображении. Способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, одновременно служит совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации их кратковременной и оперативной памяти в долговременную.

Большую пользу в совершенствовании памяти детей оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов.

1.3. Особенности памяти у детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функции ребёнка, которая характеризуется …в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль» ().

Память сохраняет представление, которое в психологии интерпретируют как «обобщенное воспитание» (). Память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связанны с изменениями, которые происходят в разных сферах психологической жизни ребёнка. Восприятие сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета. Поэтому представление, которые составляют основные содержания памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминания и воспроизведения проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают « картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала, наблюдается переход:

От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

От «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному , логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

От нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

От оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно - двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движения, контраст. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в 4-летнем возрасте. Память приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловые соотнесения и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным. Впервые действия самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6 летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

Словесно-бытовая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие памяти включается в развитие личности.

На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

Чтобы понять сущность различных видов памяти, надо иметь в виду, что головной мозг имеет как бы три «этажа».

Первый этаж – кора головного мозга – управляет сознанием, поэтому все, что происходит в коре, мы осознаем. В коре на основе ощущений образуются образы восприятия, в ней же происходит процесс осознавания результатов мышления в виде суждений и результатов воображения – в виде образов.

Второй этаж – подсознание, где перерабатываются образы восприятия и воображения, обрабатываются суждения и, самое главное, сохраняется все запомненное, отсюда непроизвольно или произвольно элементы запомненного передаются на первый этаж в сознание, тогда и происходит воспоминание или припоминание чего-либо.

Третий этаж – область бессознательного, где хранится генетическая интуиция. Туда же передаются выработанные мышлением прижизненная интуиция и вытесненные силой воли из сознания нежелательные потребности и мысли, которые превращаются там в неосознаваемые влечения, дающие довольно часто себя знать в форме каких-то неопределенных позывов к чему-то или кому-то.

Один из важных путей генезиса памяти дошкольника – развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда малыш начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания.

У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе обучения в школе развивается полностью произвольная память. Но это не значит, что непроизвольная память при этом исчезает – даже взрослые запоминают многие яркие, необычные события и явления непроизвольно.

Различают несколько видов памяти:

1) двигательная (моторная), которая преобладает у детей раннего возраста, но имеется у всех людей, особенно у спортсменов;

2) эмоциональная – это память на чувства и переживания;

3) образная (сенсорная), которая характерна для детей дошкольного возраста и людей искусства. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

4) словесно-логическая начинает развиваться у детей лишь в процессе обучения в школе.

1.4. Возможности развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В поле внимание исследователей – становление произвольного и опосредованного запоминания. Произвольная память – особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания. «Мнема» - это «совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную или естественную память. » ().

представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного произвольного запоминания одинакова, в среднем и дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе. Он ведет речь о становлении высших форм запоминания. Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим её формам, является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества. Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, формулирует принцип «параллелограмма». Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развития запоминания с помощью внешних стимулов – знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращение» знаков, вращивание внешних средств запоминания и превращение их во внутренние. Этот процесс связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. По словам: кратко его можно было бы описать как процесс социализации поведения человека. Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, то есть осуществляющая запоминание.

В среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием, Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, то есть ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников – обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6 летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать. Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

Степени освоения соответствующих мыслительных операций;

Характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим.

Наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 летнего возраста сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного возраста ребенку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию. Подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.

ВЫВОД:

Память ребенка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает 1-2 реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок, побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Согласно полученным данным, у младших дошкольников процесс запоминания остается натуральным, непосредственным. Дети не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который предлагался им в ходе эксперимента. Только испытуемые более старшего дошкольного возраста постепенно овладевают соответствующим приемом запоминания. И запоминания с помощью внешних знаков существенно увеличивает эффективность этого процесса.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1.1. Задачи, этапы и организация экспериментального исследования.

Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Предметом психодиагностики является разработка диагностических методов личностного и интеллектуального развития детей на разных этапах онтогенеза, диагностики деятельности, детерминирующей психологическое развитие личности. Диагностика помогает установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребёнка.

Правильная диагностика – это первый шаг в организации своевременной коррекции психических отклонений, важна для объективного определения степени готовности старших дошкольников к школьному обучению.

Задачи психодиагностики:

1. Разработки психодиагностических методов, направленных не отбор детей, а на контроль за ходом их развития, с целью коррекции обнаружившихся отклонений, а также разработки диагностических методов с целью изучения индивидуальных особенностей детей по их способностям, уровню достижений в различных областях, качествам личности, типам темперамента и т. д.

2. Для каждого возрастного периода должна быть разработана своя система психологических испытаний, в основе которых лежит представление о ведущей для данного возраста деятельности.

3. Обязательный учёт положения о ведущей роли обучения.

4. Критический отбор и анализ зарубежных тестов.

Конкретные задачи психодиагностирования произвольной памяти:

1) Выявление недостатков развития произвольной памяти у детей на более ранних ступенях онтогенеза и причин, вызвавших их, а также своевременная коррекция этих недостатков.

2) Осуществление дифференцированного подхода к детям с учётом индивидуальности развития произвольной памяти.

3) Проведение психологического консультирования педагогического персонала д\с по итогам основных направлений и результатов диагностирования произвольной памяти детей.

4) Проведения психологического консультирования родителей детей с выявленными проблемами развития произвольной памяти.

В соответствии с задачами психодиагностики отечественными специалистами разработаны различные диагностические методы для изучения особенностей психологического развития детей на разных этапах онтогенеза. Подавляющее большинство из них имеет тщательное методологическое и теоретическое обоснование.

Ко всем психодиагностическим методам относятся главные: наблюдение и эксперимент и вспомогательные: анализ продуктов детской деятельности, опрос (анкетирование, интервью, беседа), социометрия, тестирование.

Наблюдение – это научно-целенаправленное и определённым образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение даёт первичную информацию о психике ребёнка. Использовались такие виды наблюдения, как:

1) по цели и программе проведения - целенаправленное;

2) по времени протекания – кратковременное;

3) по охвату детей – узкое клиническое;

4) по характеру контакта – непосредственное;

5) по характеру взаимодействия с испытуемым – не включённое;

6) по условиям осуществления наблюдения – полевое;

7) по характеру фиксаций – сплошное и выборочное.

Предмет наблюдения – развитие произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Эксперимент – один из основных и эффективных диагностических методов психологии – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется развитие произвольной памяти у детей. Использовались следующие виды эксперимента:

1) в зависимости от места проведения и использования аппаратуры – естественный;

2) в зависимости от последовательности проведения – констатирующий эксперимент;

3) в зависимости от научной дисциплины, по которой проводится эксперимент – психологический;

4) по количеству испытуемых, участвующих в исследовании – индивидуальный.

В связи с ограниченными возможностями использования специальной аппаратуры в детском саду эксперимент по психологии учёные в основном проводят в естественных условиях: в процессе игровой, продуктивной, трудовой деятельности детей, во время учения на занятиях. Его методика отрабатывается на доступном детям наглядном материале (различных предметах, сюжетных и предметных картинках, лото); вербальном материале: слов, предложений, связных текстов (рассказов, сказок, стихотворений, загадок).

Исследование проводилось с января по июнь 2005 года в МДОУ №2 в станице Кущёвская Краснодарского края с детьми от 5-6 лет и 6-7 лет (по два человека каждого возраста).

1 ЭТАП – наблюдение за детьми в игровой деятельности и на занятиях.

2 ЭТАП – экспериментальное исследование.

2.2. Методы и методики изучения произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

1. ЗАПОМИНАНИЕ КАРТИНОК

Цель: методика направлена на исследование произвольной памяти у детей.

Материал: 10 цветных картинок, на которых чётко изображены хорошо знакомые детям объекты: игрушки, животные, овощи, фрукты, посуда, мебель и т. д. Картинки должны быть не большие по размеру 5*10 см.

Инструкция: ребёнку говорится: «Я тебе буду показывать картинки, а ты старайся их запоминать как можно лучше».

Ход работы: картинки раскладываются перед ребёнком на столе в три ряда с интервалом в 2 секунды, например:

Малина, стол, самолёт,

машина, булка, трамвай,

цветок, корова, диван, сосна.

Подборы картинок могут быть разными. Приводим ещё ряд картинок: ёлка, мак, воробей, ёж, бабочка, кукла, лопата, платье, ведро, собака. После их раскладывания ребёнку ещё раз предлагается внимательно рассмотреть картинки, чтобы ещё лучше запомнить(15 минут). Затем они закрываются плотной бумагой и ребёнку предлагается назвать, какие из картинок он запомнил. Потом задаётся вопрос: «Как ты запомнил эти картинки?» Цель вопроса – выяснить, использовал ли ребёнок приём запоминания и какой конкретно. Целесообразно ответы детей записывать на магнитофон или диктофон скрытой записью, затем оформлять индивидуальный протокол.

Уровни запоминания и воспроизведения картинок: воспроизвёл все 10 картинок – высокий уровень, только половину картинок – средний уровень, меньше половины – низкий уровень.

Цель: изучение зависимости объёма произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.

Материал: подобрать 10 хорошо знакомых ребёнку предметов, без смысловых связей между ними; 10 картинок размером 7,5*7,5 см, например с изображением петуха, матрёшки, лошади, свиньи, троллейбуса, корабля и др.; сделать 10 карточек размером 6*6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, круг в треугольнике, круг сверху на квадрате, квадрат в ромбе, ромб сверху на квадрате; приготовить листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Ход работы: эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет и включает 3 серии, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала: предметы; картинки; геометрические фигуры. Материал для эксперимента всегда располагают хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции – 20 секунд. Ребёнка просят: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время для воспроизведения геометрических фигур ребёнка просят нарисовать их, предлагая бумагу и цветные карандаши. Если ребёнок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?»

Обработка данных: подсчитывают число воспроизведённого материала по всем сериям эксперимента, результаты оформляют в таблицу.

Возраст детей	Материал для запоминания
предметы	картинки	Геометрические фигуры

Цель: Изучение уровня развития произвольной образной памяти.

Материал: Сделать 8 карточек размером 4,5*5 см с изображениями чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту размером 20*27, 5 см, разделённую на 24 клетки (размер каждой клетки 4,5*5 см) (рис.12) Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно – идентичное, второе – отличающееся какоё-нибудь деталью, третье – схожее в этих 3 изображениях должно быть одинаковое.

Ход работы: Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки (время экспозиции – 1с). После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Обработка данных: Если ребёнок показал идентичное изображение, он получает 3 балла, если схожее общим силуэтом и назначением – 2 балла, если совершенно другое изображение – 0 баллов. Подсчитывают сумму баллов. Если ребёнок получил меньше 16 баллов, его относят к низкому уровню развития произвольной образной памяти, от 17 до 20 баллов – к среднему, от 21 до 24 баллов – к высокому.

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА.

МЕТОДИКА № 1

Возраст детей	Материал для запоминания
картинки
Смирнова Настя Нецепляева

В результате эксперимента выявились уровни запоминания и воспроизведения картинок у детей в следующем порядке:

У Насти Смирновой и Артёма Мовы средний уровень, а у Насти Нецепляевой и Вадима Фёдорова – высокий уровень. Чем старше дети, тем лучше и результативнее уровни запоминания и воспроизведения картинок. Но последовательность запоминания у всех детей разная. Настя Нецепляева запоминала картинки по эстетическому оформлению и личной привязанности. А Вадим Фёдоров – по классификации: растения, транспорт, мебель и то, что осталось.

МЕТОДИКА № 2

Возраст детей	Материал для запоминания
предметы	картинки	Геометрические фигуры
Смирнова Настя Мова Артём Нецепляева Настя

Вывод:

Объём произвольной памяти у Насти Смирновой и Артема Мовы в наибольшей степени зависит от содержания запоминаемого материала, чем у Насти Нецепляевой и Вадима Фёдорова. Уровень запоминания у Артема – низкий, у Насти Смирновой – средний, а у Насти Нецепляевой и Вадима – высокий. Дети старшей группы легче запоминают предметы, чем картинки. А дети подготовительной группы воспроизводят картинки одинаково с предметами, легче запоминают геометрические фигуры.

МЕТОДИКА № 3

Возраст детей	Материал для запоминания (картинки)
								Всего баллов
Смирнова Мова артём Нецепляева Настя Фёдороф Вадим

ВЫВОД:

Изучение уровня развития произвольной образной памяти показало, что у Артёма Мовы – низкий уровень развития произвольной образной памяти, у Насти Смирновой – средний уровень, у Насти Нецепляевой и Вадима Фёдорова – высокий уровень. Но каждый ребёнок запоминал по- разному. Дети старшей группы сначала называли предметы одежды и пищи, а дети подготовительной группы – предметы одежды, домашней утвари, растения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. Поэтому в этот период память по скорости развития опережает другие способности. Дети рассматривают картинку и вспоминают, видят необычный предмет и начинают рассуждать, припоминают что-то из своего жизненного опыта. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Дети запоминают всё яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание, запоминают непроизвольно, то есть не желая того. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у детей появляются произвольные формы психической активности.

Проведённые исследования показали, что дети оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребёнком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Поиски ребёнком способов, приёмов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать.

Возвращаясь к вопросу о том, в каком возрасте возникает у детей произвольная память, можно утверждать, что запоминание и припоминание превращаются у детей в сознательные целенаправленные действия в старшем дошкольном возрасте; однако в дальнейшем, при переходе к систематическому обучению в школе, когда перед детьми встают специальные учебные задачи, эти процессы ещё раз перестраиваются и меняют своё структурное место в деятельности детей.

1.При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идёт речь, используйте рисунки, таблицы, схемы (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).

2. Для улучшения процесса памяти, воспитывайте у детей приёмы осмысленного запоминания и припоминания, умения:

Анализировать, выделять в предметах определённые связи, признаки, сравнивать предметы явления между собой, находить в них сходства и различия;

Осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;

Классифицировать предметы и явления на основе обобщения;

Устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.

3. Включайте игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие.

4. Подбирайте картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов памяти.

5. Выявлять детей, имеющих недостатки в развитии памяти, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми. Используя подобранные картины и дидактические игры.

7. Подготовить консультации для родителей по темам: «Перескажем сказку», «Как выучить стихотворение», «Наблюдайте вместе с малышом», «Если у ребёнка плохая память», «Как заучивать с малышом стихи».

8. Провести анкетирование родителей по вопросам:

Умеет ли ваш ребёнок рассматривать объекты? Приведите примеры.

Что привлекает его, за чем он наблюдает?

Умеет ли ваш ребёнок рассказать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.

Заучиваете ли вы с ребёнком стихотворения, как он относится к процессу и результату заучивания?

Зачем нужно развивать память ребёнка?

На основе экспериментальной части мы даём общие рекомендации воспитателям, игры и развивающие упражнения для воспитателей и родителей и одну из тем для консультации.

СПИСОК ИЗУЧЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Память и её развитие в детском возрасте. М.,1979г., стр. 161.

2. «Детская психология» с основами «Общей психологии» в тематических понятиях». (2 часть)/ сост. , Армавир,2004 г., стр. 208.

3. Л. Житникова Учите детей запоминать. М. Просвещение, 1978г.

4. , . Тесты для детей. «Дельта», 1997г., стр. 112.

5. . Развитие памяти. М., 1978г.

6. . Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М., 1997г.

7. Развитие высших форм запоминания. М., 1979 г., стр. 166,167.

8. . Возрастная психология. М., 1999г.

9. . Психология. М.»Просвещение», 1995г., стр. 184-216.

10. Психологическая диагностика развития детей. (1часть) / сост. , Армавир, 2002г., стр. 101.

11. Основы общей психологии. М., 1989 г., стр. 302.

12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / под редакцией, Санкт-Петербург, 2001г.

13. . Дошкольная психология. , М., 1999г.

14. . , . Практикум по дошкольной психологии. М., 1998г.

15. . Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей. М., 2003г.

16. . Развитие памяти детей. Ярославль, 1997г.

17. . Детская психология. Теоретический и

18. практический курс. М., 2001г.

ПРИЕМЫ, ПОМОГАЮЩИЕ ЗАПОМИНАНИЮ.

№1. Если ребенок затрудняется повторить слова, которые вы ему назвали, дать ему бумагу и цветные карандаши. Предложить к каждому слову сделать рисунок, который потом помог бы ему вспомнить эти слова.

Тоже самое можно попросить сделать ребенка и при прочтении фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, что бы это помогло потом ему вспомнить прочитанное.

Такой прием помогает значительно повысить продуктивность запоминания.

№2. Прочитать ребенку небольшой рассказ, затем попросить его кратко пересказать содержание прочитанного. Если ребенок не смог этого сделать, прочитать рассказ еще раз, но просить ребенка обращать при этом внимание на отдельные специфические детали. Задать ему вопрос: «О чем этот рассказ?» Попытаться связать прочитанное с тем, что хорошо знакомо ребенку, или с какой-то аналогической историей, сравнить эти истории. Отвечая на вопросы, ребенок мыслит, обращает, сравнивает, выражает свои мысли в речи, проявляет активность.

Затем снова попросить ребенка сделать пересказ и можно убедиться, насколько он стал точным и осмысленным.

№3. Известны различные мнемонические техники, облегчение запоминание. Например, цвета светового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) легко запоминаются с помощью фразы: «каждый охотник желает знать где сидит фазан» (первые буквы слов напоминают названия цветов спектра). При запоминании, например, номера телефона можно придумать какие-либо близкие ребенку аналогии к каждой цифре.

№4. Из 6-10 слов ребенок может запомнить 5-6. Можно применить так называемую смысловую систему и результаты улучшаются.

Называются 10 слов:

Ночь, лес, дом, окно, кот, стол, пирог, звон, игла, огонь.

Попытаться организовать этот ряд слов в одну смысловую систему, которая запоминается легче:

Ночью в лесу в дом через окно влез кот, прыгнул на стол, съел

пирог, но разбил тарелку, послышался звон - он почувствовал, что

осколок впился ему в лапу, как игла, и он ощутил в лапе ожог, как от

огня.

Экспериментируйте дальше, только вместе с ребенком. В естественном стремлении развить память ребенка нужно иметь в виду: независимо от того, хорошая или плохая у него память, перегружать ее вредно. Особенно это относится к заучиванию непонятных вещей, которые никогда не пригодятся использовать на практике и, следовательно, они будут быстро забыты ребенком, - это пустое занятие, вызывающее у ребенка лишь беспокойство, напряжение.

УПРАЖНЕНИЯ И ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

ЦИФРЫ, БУКВЫ, СЛОВА.

Покажите ребенку цифровой ряд, написанный на карточке, и попросить его повторить в той же последовательности эти цифры, потом увеличивать этот рад на одну цифру (рис.40). Отметить, какое максимальное количество цифр может повторить ребёнок.

В третьей серии научить ребёнка одному из способов расширения способности к запоминанию. Начинать с того цифрового ряда, который ребёнок уже не смог повторить. Для того чтобы легче запомнить каждую цифру, научить ребёнка отыскивать какую-нибудь аналогию с соответствующим числом. Например: какое-то число совпадает с возрастом ребёнка, какое-то с номером квартиры. Теперь ему легче воспроизвести этот цифровой ряд.

Продолжить подобную тренировку так, чтобы ребёнок сам пытался найти какие-либо аналогии для того, чтобы затем воспроизвести цифровой ряд.

Тот же самый приём можно использовать и для тренировки на запоминание букв и слов. Постоянно учить ребёнка использовать своё воображение, находить ассоциации, придумывать истории, связанные с тем, что нужно. Это помогает более надёжно закрепить нужную информацию в долговременной памяти.

БЕСПОРЯДОК НА КУХНЕ. (рис. 1)

Посмотри, здесь нарисован беспорядок на кухне. Расставить все по своим местам! Наведи порядок!

Задание 1. На листе бумаги нарисуй кухню, где все эти предметы расставлены и разложены по местам.

Задание 2. Перечисли всё, что было нарисовано на картинке.

ЗАБЛУДИВШИЙСЯ ГРИБ. (рис. 2)

Задание 1. Посмотри на картинку, постарайся запомнить, что здесь нарисовано. (Время показа приблизительно 1 минута.)

Задание 2. Расскажи, что было нарисовано на картинке.

Задание 3. Вспомни, какие деревья нарисованы на картинке?

Какие цветы? Какие грибы нарисованные? Как ты думаешь, то, что, нарисовано на картине это правда или выдумка? Почему ты так думаешь?

ПРИМЕЧАНИЕ. Если ребенок ответил на все вопросы правильно или почти правильно, это говорит о его хорошей памяти и хорошей наблюдательности. Если же были допущены ошибки, необходимо дать возможность ребенку самому исправить их.

Обратите особое внимание на причины ошибок.

ИГРА В СЛОВА.

ВАРИАНТ 1:

Задание 1 . Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить.

Внимание! Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь, волк, диван, кресло, медведь.

Повтори!

Задание 2. Как ты думаешь можно ли разделить эти слова на группы, части? На какие части или группы ты бы разделил эти слова? (Ребёнок может называть много вариантов. Это хорошо. Пусть мыслит. Но вы должны подвести ребёнка к наиболее правильному ответу. Например: «Вспомни сначала животных, а потом перечисли предметы мебели…»)

Задание3. Перечисли, пожалуйста, все слова ещё раз.

ВАРИАНТ 2:

ВАРИАНТ 3:

Задания те же:

Воспроизведи все слова;

Раздели на группы по одному общему признаку;

Запомни и воспроизведи.

ПРИМЕЧАНИЕ. Проанализируем игру в слова. Если ребёнок запомнил и правильно воспроизвёл 6-7 слов без деления на группы, то это говорит о хорошей памяти вашего ребёнка. В тех случаях, если ребёнок быстро и правильно разделил слова на группы и впоследствии запомнил и воспроизвёл больше слов, чем в начале, это свидетельствует о развитии у вашего ребёнка памяти.

РАССЕЯННЫЙ КРОКОДИЛ. (рис. 3)

Задание 1. Посмотри внимательно на этого неаккуратного Крокодила. (После этого картинку необходимо убрать и попросить ребёнка рисовать по памяти.)

Задание 2. А теперь нарисуй то, что ты запомнил!

Задание 3. Перечисли всё, что ты рисовал:

Какого цвета Крокодил на рисунке?

Какого цвета должен быть Крокодил?

Какие у него глаза?

Какой у Крокодила хвост?

Есть ли у него шкура, чешуя?

Сколько у Крокодила ног?

Что случилось с его обувью?

Задание 4. С равни твой рисунок с рисунком в книжке. Отличаются ли эти рисунки чем-нибудь? Какие отличия ты видишь?

ГУЛЯЕМ ПО ЛЕСУ. (рис. 4-7)

Представь, что мы уже в лесу! Я буду называть тебе птиц. Ты должен вспомнить тех, кого я пропустил.

Итак, сорока, ворона. Ласточка, дрозд, малиновка…

Задание 1. Назови всех птиц, каких ты знаешь. Для выполнения этого задания можно воспользоваться рисунками.

Задание 2. Картинки убираются. Ребёнка просят вспомнить тех птиц, которые были названы в начале игры.

ВКУС И ЗАПАХ.

Задание 1. Представь лимон.

Каков он на вкус?

Вспомни. Как пахнет лимон? Расскажи об этом?

Представь, что ты держишь лимон в руке. Что ты чувствуешь?

Задание 2. Нарисуй лимон.

Задание 3. Представь апельсин.

Каков он на вкус?

Вспомни, как пахнет апельсин? Расскажи об этом.

Какого цвета апельсин?

Представь, что ты держись в руках апельсин. Что ты чувствуешь?

Задание 4. Нарисуй апельсин.

Задание 5. Расскажи, чем отличаются апельсин и лимон. Чем они похожи?

ЗАГАДКА.

Я загадаю загадку, а отгадку прошу тебя нарисовать.

Внимание! Что за зверь лесной

Встал, как столбик под сосной,

И стоит среди травы,

Уши больше головы. (Заяц)

Задание 1. Какими словами можно рассказать про зайца.

Задание 2. Вспомни и повтори загадку.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

НА ТЕМУ:

ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ.

СТУДЕНТКИ 431 ГРУППЫ

ДОШ. ФАКУЛЬТЕТА АГПУ

КРАМАРЬ Е. А.

Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребёнок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из жизненного багажа. Как часто взрослые, наблюдая, с какой лёгкостью ребёнок схватывает новую информацию, делают прогнозы и далеко идущие планы. Через какое-то время оказывается, что не всем нашим планам дано осуществиться. Лёгкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки. Загадки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребёнок запоминает всё яркое, необычное, красивое, привлекающее внимание. Ребёнок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Дошкольный период – эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребёнка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Элементы произвольного запоминания – это главное достижение дошкольного периода. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребёнок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребёнок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребёнка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения. Появление произвольной памяти способствует появлению культурной памяти (опосредованной) – наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребёнок способен усилить свою память с помощью классификации, группировки. Известны положительные примеры, когда психологи и педагоги занимались целенаправленным обучением дошкольников приёмами классификации и группировки в целях запоминания.

Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Дошкольник младшего возраста (3-4 года), как показывают психологические исследования. Запоминает произвольно чрезвычайно мало материала. В среднем из 15 названных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Можно с уверенностью сказать, что дети этого возраста ещё не готовы использовать для запоминания какие-либо вспомогательные средства: картинки, подсказки, вопросы только мешали ребёнку запоминать. Значительно лучше обстоят дела с произвольным запоминанием в старшем дошкольном возрасте. Дети 5-7 лет из 15 предложенных слов правильно воспроизводили 4, 55 слова. Кроме того, большинство детей этого возраста (более 80%) уже способны привлекать для запоминания вспомогательные средства, в частности, картинки. В этом случае объём запоминания возрастает почти в два раза и составляет в среднем 8,25 слов.

Для того, чтобы работа по развитию памяти была успешной, необходимо использовать игры, задания, упражнения и занятия, где требуются бумага, карандаши, картон, ножницы, предметные и сюжетные картинки.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Казбанбетова Д.А.

В настоящее время тема развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста является одной из актуальных и обсуждаемых в детской психологии и педагогике. Поскольку образная память обеспечивает адаптацию личности ребенка и способствует успешной подготовке к школе за счёт того, что она обеспечивает длительное хранение информации, что необходимо для прочного усвоения знаний.

Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений деятельности. Образная память может искусственно вызывать недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. В отличие от образов воображения, представления памяти формируются на основе восприятия и сохраняют с ним прочную связь.

В период удержания образа в памяти, он подвергается трансформации, то есть, происходит упрощение за счет опускания отдельных деталей, преувеличение отдельных деталей и преобразование фигуры в более симметричную. Память на наглядное содержание сознания, то есть на зрительные и слуховые образы предметов, качеств и действий на слова и предметы обозначающие их. Разделение типов образной памяти связано с тем, какая сенсорная зона - зрительная, слуховая или двигательная может служить наилучшей основой для воспроизведения. Чистые типы образной памяти встретить чрезвычайно сложно, поэтому обычно наблюдаются смешанные типы, например, зрительно – двигательный и двигательно-слуховой.

В соответствии с ведущей модальностью человека образная память может делиться на следующие виды: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Первые два вида обычно хорошо развиты потому, что преобладают у большинства и играют важную роль в ориентировке в окружающем мире. Осязательную и обонятельную память можно отнести к профессиональным видам, так как они развиваются в особых условиях профессиональной деятельности либо наблюдаются у людей, лишенных зрения и слуха . Такие ведущие ученые-дефектологи, как Р.Д. Бабенкова, В.З. Базаев, Н.Г. Байкина, P.M. Боскис, Т.А. Власова и др. внесли весомый вклад в содержание обучения и воспитания слабослышащих и глухих детей, в разработку основ подготовки таких детей к активной самостоятельной жизни .

Наиболее высокого развития образная память достигает у людей, которые занимаются искусством, то есть художников, музыкантов и писателей. Есть люди, которые обладают очень ярко выраженной образной памятью, так называемой эйдетической памятью. Эйдетические образы - это следствие длительного отсутствия возбуждения на центральное корковое звено зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек-эйдетик некоторое время после восприятия продолжает совершенно отчетливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию и т.д. Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Важнейшую роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается . Образная память отличается разнообразными индивидуальными особенностями, которые объясняются спецификой формирования памяти в течение всего жизненного пути человека, общей, а также профессиональной подготовкой. Люди различаются также по тому, какой вид представлений у них более развит - зрительный, слуховой или двигательный. Встречаются и люди с высокоразвитыми представлениями всех видов.

Мышление опирается на чувственное познание (ощущения, восприятие, представления, образную память ), но выходит это за его пределы благодаря использованию языка. Исторически мышление возникло в процессе труда и оформлении речью, являясь, поэтому социально обусловленным процессом познавательной деятельности, наиболее высоким ее уровнем.

Образная (ассоциативная) память формируется в результате взаимодействия отрицательных и положительных эмоций, где полученный опыт приобретает свой схематизм выполнения. Благодаря способности эмоций связывать между собой различные значения в ассоциативные цепочки, сознание приобретает способность создавать виртуальные представления и хранить в них будущие предполагаемые действия. Если содержание чувственных ощущений определяется каким-нибудь реально существующим явлением, предметом, то широкий спектр эмоций позволяет выделять многочисленные оттенки, значения образа, как в реальном, так и в виртуальном мире.

Из этого с ледует, что это запоминание, сохранение и воспроизведение образов самих предметов или их изображений, это - память на представление.

В Республике Казахстан развитию памяти великий казахский поэт-просветитель Абай (Ибрагим) Кунанбаев посвятил в своем произведении «Слова Назидания - Слово тридцать первое» такие слова: существует четыре правила, способствующие восприятию и запоминанию услышанного: во-первых, нужно утвердиться духовно и быть непреклонным; во-вторых, слушать советы умных людей со вниманием и открытым сердцем, с готовностью и желанием уяснить смысл сказанного; в-третьих, вдумчиво, неоднократно повторять про себя эти слова и закреплять их в памяти; в-четвертых, следует избегать вредных свойств ума; если даже придется подвергнуться искушению этими силами, не поддаваться ему. Вредные свойства ума: беспечность, равнодушие, склонность к беспричинному веселью, тяга к мрачным раздумьям и губительным страстям. Вот эти четыре порока способны разрушить и ум, и талант .

Осуществленный в этом направлении поиск позволил ведущим психологам, таким, как Л.С.Выготский, Л.Н.Лурия, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, З.М. Истомина, Литвак А.Г. и др., внести весомый вклад в разработку основ образной памяти и изучения процесса её развития . В древности этой проблеме в своих трудах уделяли внимание философы такие как, Платон, Цицерон, Августин Аврелий, Фома Аквинский, Аристотель и др. Аристотель в свою очередь говорил, что память есть обладание образом, как подобием того чего он образ.

Вопрос о месте и роли образной памяти в системе других видов памяти, о их развитии впервые в психологии был широко рассмотрен П.П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. П.П. Блонский писал: «В филогенезе различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее, различные стадии развития памяти» .

Таким образом, в филогенезе мы имеем ряд: «моторная память→образная память→логическая память».

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития памяти ребенка, но нельзя преодолеть, ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

В дошкольном возрасте интенсивно формируются образные формы познания. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период по своей природе очень чувствителен к развитию образной памяти, так как в нём кроется большой потенциал развития именно этого вида памяти. Поэтому необходимо использовать большие возможности развития образной памяти в дошкольном возрасте.

И тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому нужно говорить о развитии памяти ребенка . Ведь с возрастом эти способности утрачиваются. Мы полагаем, что тренировка механизмов образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате этих уникальных способностей детской психики.

Для эффективного развития образной памяти старших школьников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования.

Дидактические игры и упражнения нами рассматривается как одно из основных психологических условий , которое увеличивает продуктивность образной памяти старшего дошкольника. Применение дидактических игр и упражнений призвано дополнить усеченную информацию до полного образа.

Список использованной литературы:

1. http :// paniab . livejournal . com /10227. html

2. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1980.-352 с, ил.

3. Абай Кунанбаев «Слова назидания», 1970 .-138с.

4. Выготский Л.С. Основы памяти. - СПб., 2003.- 465с.

5. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. - М., 2011. -192 с

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979. – 304-400с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000. - 720 с.

8. Истомина З.М. Развитие памяти. - М., 1998. 70 с.

9. Литвак А.Г. Образная память у дошкольников. - М., 2009. 63 с.

10. Васильева Н.Н. Проблема диагностики образной памяти у дошкольников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - Чебоксары. 2010. - № 5. - С. 153-155.

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московский психолого-социальный университет

Филиал НОУ ВПО «МПСУ» в г. Надым ЯНАО

Факультет логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по психологии

на тему: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста»

Студентки 211 ЛД БДЗ:

Мартыновой Дарьи

Преподаватель: Крылова Е. С.

Введение

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Понятие памяти и его характеристика

2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Одной из важнейших проблем психологии является проблема особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Таким образом, важнейшим моментом в системе коррекции психической деятельности является развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Отсюда следует, что выбранная нами тема курсового исследования является актуальной.

Цель исследования - изучение особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - память детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть понятие памяти и его характеристику.

Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе.

Описать взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

Подобрать методику констатирующего эксперимента и выявить особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Понятие памяти и его характеристика

Определение памяти в современной психологии остается неизменным.

По мнению С. Л. Рубинштейна, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации .

А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский рассматривают память как способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве .

А. Н. Леонтьев утверждает, что память является совокупностью процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.

И. Б. Котова, О. С. Канаркевич подчеркивают, что под памятью понимается сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека .

Согласно исследованиям Ю. И. Александрова, Д. Г. Шевченко, память представляет собой психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала .

М. С. Роговин упоминает о том, что человеческая память является звеном связи между прошлым, настоящим и будущим. В процессе индивидуального развития каждого человека она является основой становления личности. Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. В психологии выделяются следующие теории памяти:

Ассоциативная теория. Ключевым понятием этой теории является ассоциация как связь между психическими явлениями. В памяти такие связи устанавливаются между отдельными частями материала, который запоминается или воспроизводится. Действительно, вспоминая что-нибудь, человек ищет связи между имеющимся материалом и тем, который нужно воспроизвести. Были установлены такие закономерности образования ассоциаций, как схожесть (материал запоминается и воспроизводится с помощью связи с похожим материалом), смежность (материал запоминается и воспроизводится путем объединения с предыдущим материалом), контраст (материалом памяти стает то, что отличается от материала, который сохраняется). Эта теория не объясняет такой важной характеристики, как выборочность, ведь ассоциативный материал не всегда хорошо запоминается. Также здесь не учитывается зависимость процессов памяти от особенностей организации материала.

Бихевиористическая теория. Представители теории считают, что ключевую роль в процессе запоминания играют специальные упражнения на закрепление материала. Такая тренировка похожа на процесс формирования двигательных навыков. На успешность закрепления материала влияет интервал между упражнениями, мера его схожести и объем, возраст и индивидуальные различия между людьми.

Когнитивная теория. Здесь память воспринимается как совокупность различных блоков и процессов переработки информации. Одни блоки обеспечивают распознавание характерных черт информации, другие отвечают за построение когнитивной карты, которая помогает ориентироваться в особенностях информации, третьи удерживают информацию в течение некоторого времени, четвертые представляют информацию в конкретной форме.

Деятельностная теория. Здесь память воспринимается как звено активной связи человека с миром. С помощью анализа, синтеза, повторения, перегруппирования и выделения отдельных признаков человек строит мнемический образ (представление), который является идеальной формой материала, который включает индивидуальное отношение человека. Процесс запоминания совершается с помощью дополнительных внешних знаков-стимулов, которые со временем стают внутренними стимулами и человек получают возможность руководить своей памятью .

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека. Л. Д. Столяренко сообщает, что основными характеристиками памяти являются:

Объем памяти - это характеристика памяти, определяющая количество информации, которая может быть извлечена из нее по прошествии определенного времени после момента запоминания. Средний объем памяти - 7 элементов (единиц) информации.

Быстрота запоминания характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность запоминания отражает способность человека точно сохранять, а самое главное - точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть - искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.

Длительность запоминания - это характеристика памяти, отражающая способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Готовность к воспроизведению - это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлением она определяет сообразительность и находчивость .

С точки зрения А. И. Подольского, память нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково. Разница может быть количественной, например: в скорости запоминания, прочности сохранения, легкости воспроизведения, точности и объеме запоминания

Л. А. Венгер, В. С. Мухина замечают, что некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т. к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.

Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память

О. А. Маклаков констатирует, что память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:

-интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;

-от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;

-от эмоционального настроя в конкретном случае;

от физического состояния;

от волевого усилия и многих других факторов .

Е. И. Рогов указывает, что деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:

-по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

-характеру психической активности, преобладающей в деятельности - на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

по сути предмета и способа запоминания .

Р. С. Немов упоминает о том, что по характеру участия воли (целевой деятельности):

-непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;

-произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти .

С. Л. Рубинштейн подтверждает, что двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. .

И. В. Мирошниченко отмечает, что эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев .

По исследованиям Л. Д. Столяренко, образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

зрительная память - связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов;

слуховая память - это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки;

осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, по продолжительности сохранения информации память подразделяют:

Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 секунд.

Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.

Оперативная память - это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время .

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко упоминает о том, что основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т. е. логическим.

Сохранение - процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

Воспроизведение и узнавание - процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание - опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека.

Забывание - процесс противоположный сохранению. Забывание - активный процесс, заключающейся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не актуализируется в контексте решаемых задач. Наиболее интенсивно оно осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материала, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематический характер. Второстепенные детали забываются скорее .

О. А. Маклаков утверждает, что процессы памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, что имеет исключительно важное значение с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны .

Таким образом, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая, возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

Анализ психологической литературы позволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольном детстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольной памяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическими приемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемого материала.

Изучению особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследования М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова В их работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников - постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти .

Так, по данным О. Б. Дарвиш у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения .

Непроизвольное запоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией Г. С. Абрамовой, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё, т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивность непроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и её структурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуется избирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержание непроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, их свойства и действия с ними .

А. В. Запорожец утверждает, что большое влияние на продуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы, которые ребёнок называет. Он подчеркивает, что психологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается при переходе от 5 к 6 годам

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задаче запомнить, с использованием специальных приёмов и способов запоминания .

Психолого-педагогические исследования А. А. Люблинская свидетельствуют, что важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

По выражению Т. А. Репиной, развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание и припоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение, а затем - произвольное запоминание .

Д. Б. Эльконин уточняет, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнить по просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой же цели. Наличие цели запомнить и припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Установлено, что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом более значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет .

Итак, психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольного запоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. В тоже время, Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова, выдвинули положение, что в старшем дошкольном возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным .

Данные, полученные И. Ю. Кулагиной, по вопросу соотношения произвольной и непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью на всех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, продуктивность запоминания зависит от характера деятельности и способов запоминания .

А. Г. Асеев выделяют механические и логические способы запоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях. Первоначально воспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Автор выделяет такой способ запоминания, характерный для этой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которой предъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленного материала.

Самым простым способом запоминания, который применяют старшие дошкольники - повторение. Первоначально ребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания - воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленное повторение - запоминаемый материал не проговаривается вслух. А. Г. Асеев объясняет это переходом запоминания во внутренний план .

К логическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7 летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения: ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительные наглядные образы. К логическим приёмам запоминания Е. О. Смирнова, относят группировку материала, которая первоначально базируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, затем на смысловой близости .

В ходе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает ряд изменений, в число которых входит увеличение объема памяти. По мнению О. А. Шаграевой, объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд .

С точки зрения Е. Е. Сапоговой, в раннем возрасте образ в памяти резко увеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоением им ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшем дошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памяти значительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания .

Одной из линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенеза человека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

По словам Г. А. Урунтаевой, в первый год жизни ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловные рефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются из комплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастной период начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнают много раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенное эмоциональное переживание .

Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина уточняют о том, что на первом году жизни уже появляются предпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) и образной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образ предмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. К концу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительной образной памяти .

В раннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичные исполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во время еды и др.). При этом Е. О. Смирнова считает, что в ведущим видом памяти в раннем возрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно ярко запоминается эмоционально окрашенные события. Большинство впечатлений раннего детства забывается (детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску, остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то к концу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом .

В младшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная память продолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируются навыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однако всё большую значимость приобретает образная память .

К началу раннего дошкольного детства складывается долговременная память (зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что наибольшее развитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К 6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, вплоть до младшего школьного возраста ведущей памятью детей является образная .

Когда речь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка (И. Ю. Кулагина). Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежели правое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций .

Итак, мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализ вышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памяти имеет определенные закономерности.

3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

Согласно исследованиям Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем восприятии прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память своеобразная основа важнейших проявлений психической деятельности человека. Процесс памяти зависит от таких психических процессов как: внимания, представления, ощущения, мышления, речи, интеллекта, воображения, эмоций, мотивации .

Внимание осуществляет отбор поступающей в сознание информации. Если внимание становится крайне неустойчивым, то человек не в состоянии сконцентрироваться на познавательной задаче. Такой больной не сможет запомнить страницу с текстом по причине того, что он не в состоянии ее прочитать - неустойчивое внимание не позволяет ему это сделать.

По мнению В. В. Давыдова, нарушение устойчивости внимания является одной из причин плохой обучаемости и ведет к нарушению способности запоминать и целеноправленно мыслить. При этом страдает и функция исполнения программ поведения. Происходит дезорганизация поведения. Например, человек может пойти в магазин за спичками утром, а придет домой только вечером и без спичек .

Патологическое нарушение внимания называется в нейропсихологии «полевым поведением». Такой больной совершает большое количество ненужных движений, его взгляд постоянно блуждает. Когда внимание становится крайне устойчивым - это также считается патологией. Мысль больного при этом «примагничивается» к чему-то одному и он никак не может переключиться на выполнение необходимых ему действий. Например, больной после пробуждения может сесть на кровать, уставиться в одну точку и просидеть так несколько часов.

О. А. Маклаков подчеркивает, что не следует путать патологическую устойчивость внимания с контролируемой устойчивостью внимания. В первом случае больной не управляет процессом. Во втором случае человек сознательно может концентрировать внимание на длительный срок и затем вновь переключаться в нормальное состояние умеренной неустойчивости, автоматической переключаемости внимания .

Психологи связывают внимание с волей. Внимание и воля - это разные слова, отражающие одно и тоже явление. Волевой человек отличается способностью управлять направленностью своего внимания, практически не подвержен влиянию случайных внешних стимулов. Если нет патологических нарушения, то внимание хорошо тренируется. Тренируя внимание, вы тренируете способность запоминать, целенаправленно мыслить, «приводить в исполнение» свои планы, тренируете волю.

Как указывает С. Л. Рубинштейн, болезненные нарушения внимания чаще всего связаны с химическим или физическим раздражением (возбуждением) ствола мозга и ретикулярной формации, отвечающей за общую активацию мозга. Химическое нарушение устойчивости внимания может быть вызвано чрезмерным приемом стимулирующих веществ (чай, кофе, сигареты). Физическое раздражение может вызываться сгустками крови, образующимися в мозге в результате травмы (микроинсульты) в непосредственной близости от ствола мозга .ощущение внимание

А. Р. Лурия упоминает о том, что процесс представления обеспечивает инвариантность восприятия. Благодаря этому процессу человек может узнавать букву «А» в сотнях различных начертаниях. Мы узнаем кошку, какого бы цвета и размера она не была, при взгляде на нее с любого ракурса, под любым углом. Помочь понять сущность процесса представления может следующий мысленный эксперимент. Представьте, что у вас есть тысяча фотографий китайских мужчин. Вы сканируете эти фотографии - записываете их в компьютер. Затем пишите (или берете готовую) программу, которая сможет проанализировать все фотографии и выделить в каждой из них только одинаковые части. Все отличия программа сотрет. То, что останется - одинаковые части каждого изображения - это и есть то, что в психологии называется представлением. Другими словами, представление - это сильно обобщенный зрительный образ, содержащий в себе наиболее характерные признаки группы похожих объектов. Когда вы вспоминаете зрительные образы - вы вспоминаете именно представления. Это своего рода «болванки», «заготовки», с которыми вы можете делать в своем воображении все что угодно.

Почему человек в бодрствующем состоянии не может вспоминать очень яркие образы, а вспоминает именно представления, вы узнаете, познакомившись с голографическими принципами работы зрительной анализаторной системы. Нарушение процесса представления является очень серьезной патологией. Такой больной теряет способность к инвариантному восприятию. Или, попросту, перестает узнавать зрительные образы. Ни о каком сознательном запоминании и обучении не может быть и речи .

Под ощущением понимают процесс преобразования внешних (и внутренних) физических и химических стимулов в электрические импульсы. Все, что вы воспринимаете - видите, слышите, чувствуете - преобразуется в электрические импульсы. В мозге нет ничего кроме электрических импульсов, бегущих по волокнам нервных клеток. Нарушение зрения, слуха, обоняния и других органов чувств ведет к слепоте, глухоте и другим дефектам.

По словам Л. А. Венгер, В. С. Мухиной, временные изменения в работе анализаторных систем приведет к тому, что человек, перейдя в нормальное состояние, не будет помнить того, что с ним происходило, когда работа воспринимающих органов была нарушена. Для запуска процесса припоминания необходимы стимулы. Но таких стимулов, какие воспринимал мозг в измененном режиме работы анализаторов, человек получить не может. Связи оказываются недоступными, как бы заблокированными. Люди с дефектами анализаторных систем или воспринимающих органов могут запоминать и обучаться, но для таких людей разрабатываются специальные программы обучения .

Мышлением называются сознательные операции со зрительными образами в воображении. Мышление может быть прямое, когда управление зрительными образами осуществляется без помощи речи. И мышление может быть опосредованным, когда человек управляет зрительными образами при помощи внутренней речи. При этом используется механизм воссоздающего воображения - автоматического преобразования слов в образы.

Р. С. Немов считает, что мышление бывает произвольным: в этом случае человек сознательно осуществляет операции со зрительными образами. Мышление бывает непроизвольным. Когда зрительные образы стихийно, беспорядочно возникают в воображении под воздействием различных стимулов .

Больные с нарушением мышления называются в нейропсихологии «лобными больными». Лобный больной не в состоянии запомнить более четырех слов, сколько бы времени он их не запоминал.

А. Р. Лурия обращает внимание на то, что мышление в нейропсихологии тестируется через способность запоминать. Сознательное запоминание прямо связано с мышлением и находится в зависимости от развитости мыслительных процессов.

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, нарушение мыслительных процессов приведет к тому, что непроизвольное запоминание будет сохранено - это автоматическое запоминание воспринимаемых связей. Такой больной хорошо ориентируется на улице и может выполнять работу, не требующую сложных интеллектуальных навыков. Однако произвольное и, тем более, сверхпроизвольное запоминание становится невозможным при нарушении мыслительных процессов. В частности, вся система запоминания в мнемотехнике основывается на визуальном мышлении. Именно с помощью мыслительных операций осуществляется сознательный контроль над процессом запоминания, припоминания и сохранения информации в мозге.

Если нет патологий, мышление хорошо поддается тренировке. Хотя, слово «тренировка» здесь не совсем уместно. Так как при обучении запоминанию мышление не тренируется. Человек обучается определенным алгоритмам - последовательности действий в воображении, ведущих к запоминанию .

Связь памяти с речью объясняется не только органическим соединением мышления и речи, но и тем, что в долговременной памяти человека информация хранится в виде образов и смыслов слов. Другими словами, внутренняя речь человека является формой речи, в которой хранится информация, имеющая определенный смысл. В соответствии со сказанным, закон связи памяти с речью можно сформулировать следующим образом: перевод информации с языка органов чувств на тот основной язык, которым в качестве средства общения и мышления пользуется человек, обеспечивает, соответственно, перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, способствуя ее запоминанию.

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко подчеркивают, что речь принимает участие и в обратном процессе - извлечении информации из долговременной памяти и ее припоминании. Следовательно, использование речи как в процессах запоминания, так и припоминания материала улучшает память человека. Опыт показывает, что одновременно с освоением речи детьми в раннем возрасте происходит значительное улучшение их памяти. Чем лучше владеет ребенок или взрослый человек разными видами речи, тем лучше его память. Особенно очевидно это проявляется в деятельности людей, для которых развитая речь является обязательным, профессионально необходимым качеством. Эти люди могут хранить и воспроизводить огромное количество информации, представленной в речевой форме .

Интеллект - это совокупность мыслительных программ, алгоритмов действий, направленных на реализацию тех или иных задач. Можно научить человека последовательности действий, ведущих к решению квадратного уравнения. Можно научить играть в шахматы или в домино. Очевидно, что развивать интеллект вообще, в общем - нельзя. Если вас научили разгадывать ребусы и кроссворды, то вы стали умнее именно в разгадывании ребусов и кроссвордов, и больше ни в чем.

А. Н. Леонтьев предполагает, что чем больше программ заложено в мозг человека, тем мощнее его интеллект. Интеллект - это понятие не качественное, а количественное. Сравните с компьютером. В одном компьютере установлен лишь текстовой редактор Word. У этого компьютера низкий интеллект, но он отлично выполняет свою работу. В другой компьютер установили сотни профессиональных программ. У такого компьютера интеллект выше, так как он способен решать сотню разнообразных задач.

Из этой аналогии видно, что интеллект - то есть количество «установленных программ» напрямую зависит от памяти. Если в компьютере нет памяти, то на такую машину в принципе невозможно установить более-менее сложные программы. Аналогично, если человек не умеет запоминать, то различные интеллектуальные программы будут «устанавливаться» крайне медленно (долго). Либо вообще не смогут быть «установлены». Отсюда следует вывод о том, что важнейшей предпосылкой к расширению интеллекта является наличие навыка запоминания. Интеллект человека зависит от того, как быстро и насколько качественно он может усваивать новые алгоритмы действий (мыслительных или двигательных) .

О. А. Маклаков сообщает, что совершенно очевидно, что обучаясь решать математические задачки, вы не будете учиться запоминать. Но научившись запоминать, вы не станете богаче. Научившись зарабатывать деньги, вы не сможете играть на пианино. Чтобы уметь запоминать, нужно изучать мнемотехнику. Чтобы быть богатым, нужно изучать схемы и методы «делания» денег. Чтобы играть на пианино, необходимо несколько лет ходить в музыкальную школы. Стать умнее вообще, во всем - нельзя. Как бы вы не совершенствовались, всегда найдется человек, который в чем-то умнее вас .

Воображение - это процесс моделирования прошлого, настоящего и будущего на основе представлений и мышления. Для того чтобы начать «воображать», вам необходимо вывести в сознание представление - например, обобщенный образ чашки. Затем вы подключаете процесс мышления и начинаете всячески видоизменять этот образ в своем сознании. Вы можете вообразить чашку красной, белой, зеленой, в горошек или клеточку, с одной ручкой или с четырьмя ручками, вы можете представить чашку с чаем или молоком, с блюдцем или без блюдца.

С точки зрения Е. И. Рогова, результат мыслительных операций с представлением вы можете «вывести из мозга». Например, описав получившуюся картинку словами или нарисовав ее на бумаге. Соответственно, при нарушении представления, мышления, внимания - нарушается и воображение, то есть способность запоминания, припоминания, анализа настоящего и прогнозирования будущего .

Связь памяти с эмоциями заключается в том, что чем более выраженную эмоциональную реакцию у человека вызывает тот или иной материал, тем лучше и прочнее он запоминается. То, что не вызывает никакой эмоциональной реакции, то есть совершенно безразлично для человека, не запоминается им вообще или запоминается с большим трудом по той причине, что это ему ни для чего не нужно.

По мнению Д. Б. Эльконина, сильные эмоциональные переживания, связанные с опытом раннего детства, почти всегда способствуют тому, что человек прочно, надолго, иногда на всю жизнь запоминает связанные с соответствующими переживаниями события, причем происходит это само собой, автоматически. Почти все воспоминания раннего детства, относящиеся, например, к третьему или четвертому году жизни, связаны с достаточно сильными эмоциональными переживаниями. Следует, однако, обратить внимание, что данный закон относится в основном к запоминанию и сохранению информации в памяти человека. Что же касается припоминания, то здесь он работает достаточно дифференцированно: человек легче и лучше припоминает то, что связано с положительными эмоциями, и с гораздо большим трудом припоминает то, что связано с отрицательными эмоциями. Последнее объясняется действием психологического защитного механизма вытеснения, а также того, что в психоанализе обычно называется цензурой .

Выводы

Память - способность запоминать, сохранять и в нужный момент доставать (воспроизводить) нужную информацию. При более широком понимании к памяти относят и процессы забывания. Если бы мы не забывали ненужную нам информацию, хотя бы помнили все подряд ценники разложенных на полках многочисленных товаров во всех магазинах, в которые мы заходили, то скоро серьезно затруднились бы в быстром вспоминании того, что нам нужно. Кроме этого, воспоминания бывают больными, тяжелыми - и хорошая память в этом случае та, которая от них быстро освобождается.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.

Память человека тесно связана с его мышлением, волей, чувствами и другими психическими процессами. Мышление и воображение невозможны без деятельности памяти, которая хранит впечатления и знания, дает этим процессам материал для логической и образной переработки. Связь памяти с мышлением особенно ясно выражена в так называемой логической памяти, входящей в состав процесса мышления. Связь с чувствами выражается в том, что человек испытывает удовольствие при успехе и неудовольствие при неудачах запоминания и воспроизведения.

память зрительный дошкольник забывание

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Целью исследования является выявление особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

) подобрать методики для выявления особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

) выявить особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

) провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надыма. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Методика «Запомни картинки».

Методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Методика «Запомни картинку»

Цель: определение объема зрительной памяти.

Оборудование: сюжетная картинка «Лето».

Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку. Постарайся запомнить ее».

Картина показывается в течение 20 секунд. После чего эталон убирается и ребенку задаются вопросы:

·Какое время года изображено на картинке?

·Сколько там нарисовано человек?

·Что происходит здесь? (Указывается левый нижний угол, там нарисован пруд.)

·Что находится в пруду и рядом с ним?

·Какие еще животные и растения есть на картинке?

·Кто чем занимается?

·Где на картинке заяц и птица с гнездом? (Ребенок отмечает крестиком на чистом листе бумаги.)

Оценка выполнения:

баллов - подробное описание увиденного на картинке;

балла - описывает увиденное правильно, но долго вспоминает;

балла - наблюдается неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна;

балла - много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда;

балл - описание картинки не соответствует действительности, помощь неэффективна, отказ от выполнения задания.

Методика «Запоминание ряда букв».

Цель: изучение объема механической зрительной памяти.

Оборудование: карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв:

а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ;

б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х;

в) А, ы, Ч, Ц, л, Л, З, ж; касса букв.

Инструкция: «Посмотри внимательно на ряд букв, запомни его. Отбери в кассе нужные буквы и поставь их в правильной последовательности».

Оценка выполнения:

балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора;

балла - многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

балла - стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них;

балл - единичные правильные воспроизведения букв.

3. Методика «Воспроизведение геометрических фигур»

Цель: выявление объема образной зрительной памяти.

Оборудование: плакат со стимульным материалом, бланк, ручка.

Инструкция. В течение 10с предлагается внимательно рассмотреть фигуры, вписанные в 10 квадратов. По команде нарисовать их в том же порядке.

Оценка выполнения:

баллов - правильное и быстрое выполнение заданий;

балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках геометрических фигур, исправляются после указания экспериментатора;

балла - многочисленные пропуски, перестановки геометрических фигур, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

балл - единичные правильные воспроизведения геометрических фигур.

Таким образом, по результатам выполнения всех трех методик заданий максимальное количество баллов может составлять 15. Кроме того, нами было выделено пять уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

От 13 до 15 баллов - высокий уровень развития зрительной памяти.

От 10 до 12 баллов - уровень развития зрительной памяти выше среднего.

От 7 до 9 баллов - средний уровень развития зрительной памяти.

От 4 до 6 баллов - уровень развития зрительной памяти ниже среднего.

От 1 до 3 баллов - низкий уровень развития зрительной памяти.

2 Результаты констатирующего эксперимента

Изучив особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку» мы представили в таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3Средний2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.2Ниже среднего4.Жанна М.5Высокий5.Костя Р.3Средний6.Настя И.4Выше среднего7.Света Д.5ВысокийСредний балл3,7

Исходя из результатов данной таблицы, необходимо отметить, что в процессе методики «Запомни картинки» 28,5 % детей (Жанна М., Света Д.) смогли подробно описать увиденного на картинке. Менее половины испытуемых (28,5 %) описывали увиденное правильно, но долго вспоминали. У 28,5 % дошкольников наблюдалась неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна. Лишь у 14,2 % детей (Дамир Н.) обнаруживалось много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда.

Средний балл выполнения данной методики - 3,7.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запомни картинку» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 1.

Результаты, полученные в ходе методики «Запоминание ряда букв», отражены в таблице 2

Таблица 2. Результаты выполнения детьми методики «Запоминание ряда букв»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.2Ниже среднего2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.5Высокий4.Жанна М.2Ниже среднего5.Костя Р.3Средний6.Настя И.5Высокий7.Света Д.4Выше среднегоСредний балл3,5

Анализируя данные таблицы 2, отметим, что у 28,5 % детей (Дамир Н., Настя И.) правильно и быстро выполнили методику «Запоминание ряда букв». Отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора у 28,5 % испытуемых (Ваня С., Света Д.). У 14,2 % дошкольников (Костя Р.) были выявлены многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению. У остальной части детей (28,5 %) наблюдались стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них.

Среднее количество баллов за задание - 3,5.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запоминание ряда букв» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 2.

Результаты, полученные в ходе методики «Воспроизведение геометрических фигур», отражены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты выполнения детьми методики «Воспроизведение геометрических фигур»

№ п/пИмя ребенкаКоличество балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3Средний2.Ваня С.4Выше среднего3.Дамир Н.4Выше среднего4.Жанна М.3Средний5.Костя Р.5Высокий6.Настя И.2Ниже среднего7.Света Д.4Выше среднегоСредний балл3,5

Проанализировав данную таблицу, можно подчеркнуть, что 14,2 % детей (Настя Р.) выполнили методику «Воспроизведение геометрических фигур» безошибочно. Некоторые ошибки выражались в пропусках или перестановках геометрических фигур, устранялись после замечания экспериментатора у 42,8 % испытуемых (Ваня С., Дамир Н., Света Д.). У небольшой части дошкольников (28,5 %) обнаруживалось большое количество ошибок, которые проявлялись в перестановках геометрических фигур и исправлялись после указания экспериментатора. Лишь у 14,2 % детей (Настя И.) отмечались стойкие ошибки, подсказки экспериментатора позволяли устранить только конкретные из них.

Средний балл за задание - 3,5.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Воспроизведение геометрических фигур» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 3.

Проанализировав количественные и качественные показатели выполнения детьми всех методик, мы составили сводную таблицу изучения особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4. Сводные данные изучения особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

№ п/пИмя ребенкаМетодика «Запомни картинку»Методика «Запоминание ряда букв»Методика «Воспроизведение геометрических фигур»Всего балловУровень развития зрительной памяти1.Алина О.3238Средний2.Ваня С.44412Выше среднего3.Дамир Н.25411Выше среднего4.Жанна М.52310Выше среднего5.Костя Р.33511Выше среднего6.Настя И.45211Выше среднего7.Света Д.54413ВысокийСредний балл3,73,53,510,8

Исходя из данных этой таблицы, отметим, что наиболее сложной методиками стали методика «Запоминание ряда букв» и «Воспроизведение геометрических фигур», средний балл за данное задание дети получили: 3,5 балла. Самым легким заданием для детей оказалась методика «Запомни картинку» - 3,7 балла.

Лучший результат в ходе диагностики особенностей развития зрительной памяти показали: Света Д., набрав 13 баллов. Хорошо справились с заданиями 71,4 % детей (Ваня С., Дамир Н., Жанна М., Костя Р., Настя И.), набрав при этом от 10 до 12 баллов. Худший результат показала: Алина О. - 8баллов.

Таким образом, анализ результатов обследования развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста показал, что у 14,2 % испытуемых выявлен высокий уровень, у 71,4 % дошкольников наблюдался уровень выше среднего и у 14,2 % детей отмечался средний уровень.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения всех методик у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 4.

Выводы

Реализуя задачи констатирующего эксперимент, нами было проведено изучение уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надым. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Исследование особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста включали в себя следующие методики:

методика «Запомни картинки»;

методика «Запоминание ряда букв»;

методика «Воспроизведение геометрических фигур».

Изучив уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, мы получили количественные и качественные результаты выполнения детьми заданий констатирующего эксперимента. У дошкольников наблюдалось недостаточное развитие объема зрительной памяти, механической и образной зрительной памяти.

Заключение

Подводя итоги, отметим, что в ходе работы над темой: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста» в первой части изучено понятие памяти и его характеристика; проанализированы особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе; рассмотрена взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

Отличительная особенность зрительной памяти заключается в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных деталей, преобразование фигуры в более симметричную (более однообразную). Сохраняемая в памяти форма может округляться, расширяться, иногда меняется ее положение и ориентация.

В процессе сохранения образ трансформируется и по цвету. Яснее и ярче всего зрительно воспроизводятся образы, редко встречающиеся, неожиданные. С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом в словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу - превратить образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. Зрительная образная память плохо поддается произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, экстраординарное - еще не значит иметь хорошую память.

С целью выявления состояния развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста был организован констатирующий эксперимент на базе МДОУ «Детский сад № 65» г. Саранска. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

На основе выполненных методик данного эксперимента мы получили результаты, которые позволили сделать вывод о том, что дошкольники обладают недостаточным развитием объема зрительной памяти, механической и образной зрительной памяти. Эти данные свидетельствуют о не ярко выраженных нарушениях зрительной памяти.

Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель достигнута и сформулированные в начале работы задачи выполнены.

Список использованных источников

1.Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 2001. - 672 с.

2.Александров, Ю. И. Основы психологии: учебное пособие для вузов / Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко. - М.: ИНФА-М, 1997. - 367 с.

.Асеев, А. Г. Возрастная психология: учебное пособие / А. Г. Асеев. - Иркутск: РАЗВИТИЕ-ИНФОРМ, 2009. - 356 с.

.Венгер, Л. А. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 2008. - 345 с.

.Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 254 с.

.Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов. М.: Просвещение, 2003. - 347 с.

.Дарвиш, О. Б. Возрастная психология / О. Б. Дарвиш. - М.: Владос, 2003. - 354 с.

.Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды. Т. 1. - М. : Просвещение, 2001. - 368 с.

.Котова, И. Б. Общая психология: учебное пособие / И. Б. Котова, О. С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, 2013. - 342 с.

.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И. Ю. Кулагина. - М.: Издательство УРАО, 1997. - 234 с.

.Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2001. - 256 с.

.Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. - М.: «Педагогика», 1974. - 265 с.

.Люблинская, А. А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. А. Люблинский. - М.: Просвещение, 2001. - 327 с.

.Маклаков, О. А. Общая психология / О. А. Маклаков. - СПб.: Питер, 2000. - 365 с.

.Мирошниченко, И. В. Общая психология: конспект лекций / И. В. Мирошниченко. - М.: А-Приор, 2007. - 196 с.

.Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

.Петровский, А. В. Психология: учебн. для студ. высш. пед. учеб. зав / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1998. - 345 с.

.Подольский, А. И. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / А. И. Подольский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 376 с.

.Рогов, Е. И. Общая психология: курс лекций / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 448 с.

.Роговин, М. С. Проблемы теории памяти / М. С. Роговин. - М.: Просвещение, 1977. - 182 с.

.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 387 с.

.Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 270 с.

.Смирнова, Е. О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

.Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. - Ростов н/Д: Феникс. -384 с.

.Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. -Ростов н/Д: «Феникс», 2006. - 456 с.

.Трофимова, Н. М. Возрастная психология / Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина. - СПб.: Питер, 2005. - 240 с.

.Урунтаева, Г. А. Детская психология / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2010. - 356 с.

.Шаграева, О. А. Детская психология: теоретический и практический курс / О. А. Шаграева. - М.: Владос, 2001. - 356 с.

.Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2000. - 356 с.

Развитие памяти у детей дошкольного возраста очень важно, так как позволяет улучшить способности к обучению. Чем раньше начать заниматься, тем дошкольник лучше будет усваивать знания. Именно в дошкольном возрасте следует поддерживать функционирование отдела головного мозга, отвечающего за запоминание.

Многие родители совершают ошибку и начинают принуждать своих детей учить стихи и читать в большом количестве. Это большая глупость. Так не только не улучшится запоминание, но и у ребенка пропадет какое-либо желание к обучению. Развитие памяти в дошкольном возрасте должно осуществляться играючи.

Если использовать специальные упражнения, то дошкольник сам будет охотно заниматься и его не нужно будет принуждать к регулярной тренировке. Когда у детей младшего возраста закладываются основы логического мышления и запоминания, то в школе они преуспевают и знания им даются легче, чем сверстникам.

Если вовремя уловить способность малыша и развить ее именно в дошкольном возрасте, то успех в будущем ему обеспечен. Однако следует знать особенности развития памяти и основной подход к тренировке.

Виды памяти у дошкольников

Прежде чем вести разговор о техниках запоминания, следует поговорить о классификации, которую выделяет большинство психологов по всему миру. На сегодняшний день существуют следующие виды памяти у дошкольников:

1. Двигательная. Заключается в том, что каждый человек улавливает определенные действия и начинает повторять их. Сначала запоминается небольшой объем движений, который постепенно увеличивается. Так, ребенок сначала учится сидеть, потом ползать и ходить, постепенно тренируя новые полученные знания из внешнего мира. Дети повторяют за родителями различные жесты и движения, что также развивает их двигательную память.
2. Эмоциональная. Представляет собой запоминание на уровне психологического восприятия. Это своеобразный метод якорения, когда какое-либо действие дошкольник начинает повторять при наличии определенного эмоционального состояния. Если обучать детей в веселой обстановке, то это непременно оставит отпечаток на их психологическом состоянии.
3. Зрительная. Применяется чаще всего у большинства людей. При этом дети нередко запоминают именно яркие картинки и образы, а не монотонные пиктограммы. Это следует учитывать при развитии памяти, используя в упражнениях волшебные и сказочные образы любимых героев или чего-то, что может привлечь внимание ребенка. Зрительная память у детей дошкольного возраста развивается намного проще, чем другие виды восприятия.
4. Логическая. Малыш воспринимает знания не только на эмоциональном уровне, но и логическом. Конечно, чем младше дети, тем сложнее им донести логическую составляющую того или иного действия. Однако понимая принцип, можно быстро овладеть знаниями. Такой подход в корне отличается от зубрежки, которая, как правило, носит лишь кратковременный результат.
5. Слуховая. Также требует постоянного развития и присуща больше девочкам, чем мальчикам. Слуховая память старших дошкольников нередко хромает, так как дети в таком возрасте не усидчивы и плохо воспринимают сказанное. Намного проще донести до них информацию при помощи зрительных образов.

Виды памяти у детей дошкольного возраста дополняются кратковременной и долговременной. Первая характеризуется быстрым запоминанием и стиранием информации за ее ненадобностью. Долговременная память способствует усвоению знаний, которые периодически используются и остаются на всю жизнь.

Развитие памяти у дошкольников

Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста осуществляется в игровой форме. Прежде чем приступать к обучению, необходимо отдавать себе отчет в том, что ребенок будет запоминать только то, что ему интересно. Хорошо, если упражнения будут веселыми и занимательными. Развитие произвольного запоминания и воспроизведения необходимо проводить регулярно, но не стоит перебарщивать, чтобы занятия не стали ребенку в тягость.

Память дошкольника можно развивать разными способами. В первую очередь необходимо запомнить главный принцип — это логика. Если все действия будут никак не связаны между собой, то игры на развитие памяти дошкольников не принесут никаких результатов.

Конечно же, после каждого занятия лучше всего закреплять знания и поощрять дошкольника за успехи. Акцент необходимо делать именно на маленьких победах малыша, но ни в коем случае не на поражениях.

Развитие образной памяти у детей дошкольного возраста можно проводить с помощью специальных мини-игр. Потребуются карточки, на которых изображены популярные герои известных мультфильмов или любые другие яркие образы. Под ними необходимо написать какие-нибудь словоформы, логически подходящие под зрительный образ. Затем поочередно показывать их ребенку и проговаривать то, что написано на карточках. После этого сначала необходимо повторить информацию, а затем спросить дошкольника о том, что было нарисовано под словоформой или названием образа.

Такие упражнения для развития памяти у дошкольников направлены на запоминание деталей образа. Важно, чтобы ребенок описывал персонажа. Со временем он сможет запоминать все больше деталей. По мере того, как ребенок осваивает информацию, следует усложнять упражнения.

Развитие памяти у дошкольников можно осуществлять и при помощи следующего варианта игры. Потребуются карточки. Практически 2 идентичных. Только на одной из них должны отсутствовать некоторые детали. Ребенок должен найти отличия. Не следует давать сразу же сложные варианты. Для начала достаточно убрать всего одну деталь.

Упражнения для развития памяти дошкольников

Упражнения на развитие памяти можно варьировать. Например, сначала тренировать зрительную, а затем слуховую. Хорошим способом тренировки является повтор информации ребенка за взрослым. Для тренировки внимания и памяти начинать нужно с 3 слов, постепенно увеличивая до большого предложения.

Для тренировки запоминания и воспроизведения лучше использовать рифму, так будет проще усвоить информацию. Особенности памяти детей дошкольного возраста позволяют за короткий срок увеличить объем запоминания.

Можно использовать игры с цветами. При этом тренируется не только восприятие оттенков, но и логика. Для улучшения внимания и памяти, а еще запоминания и воспроизведения необходимо взять цветные кубики или карточки и разложить их в хаотичном порядке. Нужно давать дошкольнику задания, например, положить красный цвет на зеленый, а сверху фиолетовый. Повторять не нужно. В этом весь и фокус. Для развития внимания и памяти это упражнение является крайне эффективным. Оно поможет ребенку больше запоминать и усваивать.

Однако существуют и свои нюансы. Чтобы запомнить достаточное количество информации, необходимо осознавать, для чего он выполняет то или иное действие. Поэтому такую тренировку лучше включить в сюжет какой-либо интересной сказки.

Для тренировки запоминания и воспроизведения можно использовать стихи, потешки, частушки и поговорки. Если обучение дается с трудом, то без дополнительной диагностической манипуляции не обойтись. Когда он не может запомнить то, что видит, рекомендуется проверить органы зрения. При проблемах с аудиальным восприятием следует пройти обследование слуха.

Рекомендации по развитию памяти сводятся к отсутствию давления. Формирование психики и характеристика восприятия у каждого отдельного малыша своя. Детская психика очень уязвима, поэтому нельзя проявлять агрессию. Если у ребенка что-то не выходит, то следует сменить тактику. Специфика обучения должна варьироваться. В младших классах учителя используют определенные навыки обучения, и родители должны пользоваться ими.

Непроизвольное запоминание формируют в 6 лет. Развивают память постепенно, не требуя от ребенка ничего. Чтобы развивать логическое мышление и тренировать запоминание, необходимо использовать загадки, которые сопровождались бы красочными образами. Это поможет лучше воспринимать информацию.